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2.1.3 Mündigkeit als übergeordnete Leitidee

Das Selbstverständnis ökonomischer Bildung als Teil von Allgemeinbildung, die darauf ausgerichtet ist, einen Beitrag zur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger ökonomisch geprägter Lebenssituationen von Schülerinnen und Schülern zu leisten, konkretisiert sich in den „Leitideen ökonomischer Bildung“ (Seeber et al. 2012, S. 85). Diese werden in verschiedenen Konzeptionen ökonomischer Bildung, beispielsweise bei Albers (1995), in der bildungstheoretischen Fundierung des institutionentheoretischen Ansatzes (vgl. Krol, Karpe, Loerwald und Zoerner) und im Kompetenzmodell von Seeber, Retzmann, Remmele und Jungebloed (2012) als Bildungskategorien ökonomischer Bildung ausformuliert. Auch andere Ansätze ökonomischer Bildung referieren auf diese Bildungsideen, die häufig mit den verschiedenen Rollen ökonomischer Bildung (Verbraucher, Erwerbstätige, Wirtschaftsbürger) verknüpft wird (vgl. u. a. Kirchner/Loerwald 2014; Seeber 2006, S. 177). In den verschiedenen fachdidaktischen Ausführungen werden unterschiedliche Leitideen genannt, wobei Mündigkeit als übergeordnete Leitidee ökonomischer Bildung über die verschiedenen Konzeptionen konsensual ist. Die darüber hinaus genannten Bildungsideen, wie beispielsweise Selbstbestimmung und Verantwortung (vgl. u. a. Albers 1995; Kruber 1994, 2000), repräsentieren beide Dimensionen des Mündigkeitsbegriffs (vgl. Loerwald 2008a, S. 143f.). Weitere genannte Bildungsideen, wie beispielsweise die vielfach genannte „Tüchtigkeit“ setzen Mündigkeit voraus (vgl. u. a. Albers 1995; Krol/Zoerner 2008; Kruber 1994, 2000).

Im Hinblick auf die Erhebung und Analyse der Lehrervorstellungen und den Vergleich zwischen den Vorstellungen der Lehrerinnen und Lehrer und dem fachdidaktischen Referenzrahmen ökonomischer Bildung gilt es zu prüfen,

• welche Leitideen ökonomischer Bildung die Wirtschaftslehrpersonen in ihren Vorstellungen artikulieren und

• welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sich in Bezug auf Mündigkeit als übergeordneter Leitidee ökonomischer Bildung zwischen den Lehrervorstellungen und den fachdidaktischen Überlegungen ergeben (vgl. Kapitel 6.3).

Albers benennt „Mündigkeit“ als Leitziel ökonomischer Bildung, der er die „Gütekriterien“ „Tüchtigkeit“, „Selbstbestimmung“ und „Verantwortlichkeit“ unterordnet (Albers 1995, S. 3f.). Der mündige Wirtschaftsbürger – nach Albers' Leitbild ökonomischer Bildung – soll in der Lage sein, Lebenssituationen selbstbestimmt, nach eigenen Vorstellungen und sachgerecht bewältigen und gestalten zu können und das eigene Handeln als ein sozial verantwortetes zu begreifen und dementsprechend zu handeln (ebd.).

Nach Krol und Zoerner (2008) konkretisiert sich ökonomische Bildung als Allgemeinbildung in den Bildungskategorien „Tüchtigkeit“, „Teilhaftigkeit“ und „Persönlichkeit“ (Krol/Zoerner 2008, S. 95). Diesen Bildungskategorien werden verschiedene Wissensarten zugeordnet. Kern des Bildungsverständnisses im institutionentheoretischen Ansatz ist das

„Teilhabeversprechen“ (vgl. Krol et al. 2006a; Krol/Zoerner 2008, S. 95; Loerwald 2009, S. 171). Um das eigene Leben und das Leben in der Gemeinschaft gestalten zu können, wird neben „instrumentellem Wissen“ (Zuordnung zur Tüchtigkeit) „Strukturund Funktionenwissen“ als voraussetzungsvoll angesehen, um Gesellschaft zu verstehen und mitgestalten zu können. Einen Beitrag zur „Persönlichkeitsund Wertebildung“ soll ökonomische Bildung durch die „Reflexion von Werten und Tugenden leisten“ (Krol/Zoerner 2008, S. 95). Deutlich wird der umfassende Charakter der von Krol und Zoerner (2008) skizzierten Bildungsaufgabe. Ökonomische Bildung als Teil von Allgemeinbildung soll den Lernenden als Individuum und als Mitglied der Gesellschaft befähigen, das eigene Leben und das Zusammenleben in der Gemeinschaft in spezifischen Lebenssituationen und in seiner Gesamtheit gestalten zu können. Vor allem die Mehrdimensionalität des Mündigkeitsbegriffes, als Bildung zur individuellen Selbstbestimmung und sozialen Verantwortung, wird im institutionentheoretischen Ansatz hervorgehoben (vgl. Loerwald 2008a, S. 143f.). Diese Komplementarität einer gleichzeitig individuell und gesellschaftlich orientierten Perspektive kann als ein konstitutives Element ökonomischer Bildung verstanden werden (vgl. Kruber 2006, S. 195).

Das Teilhabeversprechen, und als Voraussetzung dafür das ökonomische Strukturund Funktionenwissen, sind auch Kern des ordungstheoretischen Ansatzes ökonomischer Bildung (vgl. Kaminski 2012, S. 189). Ebenso wie die Gestaltungseinsicht und -fähigkeit als Ziel ökonomischer Bildung, die hier v. a. auf die Wirtschaftsordnung als Rahmen ökonomischen Handelns bezogen wird: „Kinder und Jugendliche müssen erkennen: eine Wirtschaftsordnung ist nicht ,fertig' [...]“.

Auch im kategorialen Ansatz von Kruber (1994, 2000) sind es die Bildungskategorien „Mündigkeit“, „Tüchtigkeit“, „Selbstbestimmung“ und „Verantwortung“, die als Ziele des ökonomischen Bildungsprozesses benannt und mit den Rollen der Konsumenten, Erwerbstätigen und Verbraucher verknüpft werden (vgl. ebd., S. 286). Ebenso werden in der Konzeption von Seeber, Retzmann, Remmele und Jongebloed (2012) die Kategorien „Mündigkeit“, „Tüchtigkeit“ und „Verantwortung“ wieder aufgegriffen und als Leitideen ökonomischer Bildung bezeichnet. Mündigkeit wird jedoch anders als im institutionentheoretischen Ansatz als auf Autonomie abzielende „Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstbestimmung in ökonomisch geprägten Lebenssituationen“ (Seeber et al. 2012, S. 85) verstanden. Die Leitidee „Verantwortung“ umfasst demgegenüber Elemente, die im institutionentheoretischen fachdidaktischen Ansatz als Element von „Mündigkeit“ verstanden werden: nicht nur für sich selbst, sondern auch innerhalb der Gemeinschaft Verantwortung zu übernehmen. Die Bildungskategorie „Tüchtigkeit“ wird in diesem Ansatz als Fachkompetenz verstanden, die als Voraussetzung zur Bewältigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen angesehen wird. Seeber, Retzmann, Remmele und Jongebloed (2012, S. 68) betonen die enge Wechselwirkung zwischen diesen drei Leitideen ökonomischer Bildung, die als „Trias“ verstanden werden sollen (vgl. auch Schlösser/Schuhen 2013, S. 120).

Es wird deutlich, dass in der ökonomischen Bildung von Mündigkeit als übergeordneter Leitidee ausgegangen wird, der andere Lernziele zubzw. untergeordnet werden. Ökonomische Bildung ist nach diesem Verständnis zum einen auf das Individuum und seine persönliche Entwicklung und Entfaltung ausgerichtet. Ökonomische Lehr-Lern-Arrangements sollen einen Beitrag zu diesem individuellen Bildungsprozess leisten. Zum anderen ist ein solcher Bildungsprozess innerhalb einer Gemeinschaft verortet, an der die oder der Einzelne teilhaben können soll. Deshalb soll er oder sie auch in die Lage versetzt werden, diese mitzugestalten. Ökonomische Bildung zielt demnach zugleich auf die Mikroebene des einzelnen zu bildenden Individuums und auf die gesellschaftliche Makroebene ab.

Vor allem vor dem Hintergrund des individualisierten Lebenssituationen-Qualifikationen-Ansatzes und der Kritik an der Einseitigkeit ökonomischer Bildungsprozesse (vgl. hierzu u. a. Kruber 2006, S. 193) gilt es, die Bedeutung und Berücksichtigung der gesellschaftlichen Dimension in der ökonomischen Bildung hervorzuheben. Diese ist in einem solchen fachdidaktischen Verständnis sowohl auf die Bewältigung einzelner ökonomischer Lebenssituationen, aber eben auch auf eine allgemeine Handlungsfähigkeit ausgerichtet, zu der ökonomische Bildung als Allgemeinbildung einen Beitrag leisten soll. Inbesondere diese mehrfache Perspektivierung führt nach Kaminski (2012, S. 184) dazu, dass die fachdidaktischen Fragestellungen der ökonomischen Bildung als komplexer als die rein ökonomischen Fragestellungen anzusehen sind.

 
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