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2.1.4 Ökonomischer Denkansatz als Heuristik

Ein weiteres wesentliches Element des theoretischen Referenzrahmens ökonomischer Bildung ist eine von der Ökonomik als Denkansatz ausgehende fachdidaktische Sichtweise auf gesellschaftliche Zusammenhänge (vgl. u. a. Kaminski/Eggert 2008; Kruber 1994, 2000; Seeber et al. 2012). In Abgrenzung zu einer an Inhalten ausgerichteten ökonomischen Wirtschaftskunde definiert sich ökonomische Bildung u. a. nach Retzmann (2008, S. 76ff.) „[...] über die Perspektive der Erkenntnisgewinnung“. Die Vermittlung dieser ökonomischen Sichtweise ist zugleich intentionales Bildungsziel der ökonomischen Bildung: Schülerinnen und Schüler sollen in Lehr-Lern-Prozessen mit der ökonomischen Perspektive vertraut gemacht werden und es soll ihnen auch diese Sichtweise auf Gesellschaft als Bestandteil von Allgemeinbildung ermöglicht werden. Hierzu werden in der ökonomischen Bildung unterschiedliche „Scheinwerfer“ der ökonomischen Theorie identifiziert (Retzmann 2008, S. 78 in Anlehnung an Popper 1974).

Es wird davon ausgegangen, dass vor allem die Neue Institutionenökonomik einen originären Beitrag zur Problembearbeitung und -entschärfung in modernen Gesellschaften leisten kann (vgl. Krol et al. 2006a; Loerwald 2009). U. a. Krol und Zoerner (2008, S. 104) identifizieren die ökonomische Verhaltenstheorie, das Denken in Kreislaufzusammenhängen und ordnungstheoretisches bzw. wettbewerbstheoretisches Denken als wesentliche Kernelemente des ökonomischen Denkansatzes (vgl. auch Kaminski/Eggert 2008; Kruber 1994, 2000).

Im Sinne des institutionentheoretischen Ansatzes hat die ökonomische Perspektive vor allem eine heuristische Funktion. So kann die Analyse der Institutionen einer Gesellschaft zeigen, welche Restriktionen auf der gesellschaftlichen Makroebene zu welchen Anreizen und daraus folgendem Verhalten auf der Mikroebene führen. Die ökonomische Analyse kann nach Krol et al. (2006a, S. 68) als ökonomisches „Frühwarnsystem“ für gesellschaftlich unerwünschte soziale Phänomene angesehen werden und aufzeigen, in welchen sozialen Situationen und warum individuelle Moral an ihre Grenzen gerät und geeignete gesellschaftliche Insitutionen benötigt werden (vgl. ebd.).

Krol, Loerwald und Zoerner (2006a, S. 70f.) machen deutlich, dass es bei einer so verstandenen ökonomischen Bildung eben nicht darum gehe, „[...] gesellschaftliche Ziele, die in einer demokratischen Gesellschaft im politischen Konsens gefunden werden müssen, durch Denken in Kosten-Nutzen-Kategorien oder Marktlogiken auszuhebeln“, sondern darum, durch die Einnahme der ökonomischen Perspektive und mithilfe ökonomischer Denkschemata (v. a. der Neuen Institutionenökonomik) einen originären Beitrag zum Allgemeinbildungsprozess Heranwachsender zu leisten (vgl. hierzu auch Karpe/Krol 1997, Krol et al. 2011). Die Ermöglichung einer ökonomischen Sichtweise („ökonomische Brille“) wird als „Kern“ des institutionentheoretischen fachdiaktischen Ansatzes und als „Alleinstellungsmerkmal“ ökonomischer Bildung verstanden (vgl. Krol et al. 2011, S. 208). Im Rahmen der Erhebung der Lehrervorstellungen gilt es deshalb herauszufinden,

• welche Alleinstellungsmerkmale bzw. fachspezifischen Merkmale ökonomischer Bildung die Wirtschaftslehrpersonen benennen (vgl. Kapitel 6.1.1) und

• welche Rolle die ökonomische Theorie in den geäußerten Lehrervorstellungen spielt (vgl. Kapitel 6.1.1, 6.4.4).

Auch Kruber (2006) benennt in seiner kategorialen Wirtschaftdidaktik die ökonomische Verhaltenstheorie, Denken in Systemzusammenhängen (Kreislaufzusammenhänge) und ordnungspolitische Aspekte als für ökonomisches Denken charakteristisch und für die ökonomische Perspektivierung der Wirtschaftsdidaktik wichtig (vgl. ebd., S. 195). Ziel der kategorialen Wirtschaftsdidaktik ist es, mithilfe dieser Strukturmerkmale, „[...] die spezifisch ökonomische Perspektive zu erhellen“ (Seeber 2006, S. 176). Nach Seeber ermöglichen ökonomische Kategorien eine Strukturierung nach „disziplintypischen Denkmustern und eröffnen den Blick für die ökonomische Perspektive [...]“ (ebd., S. 177). Diese Kategorien düfen jedoch nicht als ökonomische „Blaupausen“ verstanden werden, da diese fachdidaktisch rekonstruiert sind und mit Lebenssituationen verknüpft werden (vgl. ebd., S. 176f.).

Im Sinne der bildungstheoretischen Didaktik nach Klafki – an den Kruber (2006) bildungstheoretisch anknüpft – geht es bei der didaktischen Auswahl von Bildungsgehalten darum, die grundlegenden Sachverhalte (das Elementare), grundlegende Einsichten (das Fundamentale) und das Typische (das Exemplarische) zu berücksichtigen (vgl. Klafki 1996, S. 152). Diese didaktischen Auswahlprinzipien werden in der kategorialen ökonomischen Bildung u. a. von Kruber bei der Auswahl der ökonomischen Strukturmerkmale zugrunde gelegt. Denken in den Kategorien der ökonomischen Verhaltenstheorie, Denken in Wirkungszusammenhängen und Denken in ordnungspolitischen Zusammenhängen sind elementare Bestandteile der ökonomischen Theorie. Modelle wie der methodologische Individualismus, das homo oeconomicus-Modell und die Prinzipal-Agenten-Theorie (ökonomische Verhaltenstheorie), aber auch der Wirtschaftskreislauf (als Beispiel für Wirkungszusammenhänge) oder die Theorie des Marktversagens (als Grundlage ordnungspolitischer Überlegungen) ermöglichen Schülerinnen und Schülern fundamentale und exemplarische Einsichten in wirtschaftliches Handeln.

Die „heuristische Erklärungskraft“ ökonomischer Theorie betonen auch Kaminski und Eggert (2008, S. 8) in ihrer „Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II“. Sie stellen hierbei die fachdidaktische Bedeutung der Wirtschaftsund Gesellschaftsordnung für ökonomische Lehr-LernProzesse heraus, die den Rahmen allen wirtschaftlichen Handelns bildet. Als solcher ist ein Verständnis der Wirtschaftsordung als Voraussetzung dafür anzusehen, ökonomische und politische Sachverhalte angemessen beurteilen zu können (vgl. Kaminski/Eggert 2008, S. 10).

Im Sinne einer umfassenden ökonomischen Bildung ist die in diesem Kapitel skizzierte Wissenschaftsorientierung als Element ökonomischer Bildung in einem komplementären Verhältnis zu der auf Lebenssituationen fokussierenden fachdidaktischen Sichtweise zu verstehen, die in Kapitel 2.1.2 ausgeführt wurde. Retzmann (2008, S. 81) macht in Anknüpfung an Jongebloed deutlich, dass ökonomische Bildung als „Komplementarität von Erkenntnis und Erfahrung“ anzusehen und zu konzeptionalisieren ist und sich Erfahrung und Erkenntnis im Sinne eines umfassenden Bildungsverständnisses gegenseitig bedingen müssen: „Ökonomische Denkkategorien ohne lebensweltliche Anschauung sind leer, die Anschauung der lebensweltlichen Phänomene ohne ökonomische Denkkategorien hingegen blind.“ (ebd., S. 89)

Dies bedeutet, dass ökonomische Bildung in einem umfassenden Verständnis sich sowohl an den gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen von Schülerinnen und Schülern orientiert als auch den ökonomischen Denkansatz als kognitive Heuristik für ökonomische Lehr-Lern-Prozesse nutzt. Im Hinblick auf die Erhebung von Lehrervorstellungen zum Wirtschaftsunterricht gilt es daher in Bezug auf das Element des ökonomischen Denkansatzes als Heuristik zu prüfen,

• inwiefern und inwieweit Wirtschaftslehrpersonen ökonomische Denkschemata in ihren Vorstellungen artikulieren und berücksichtigen sowie

• welche Teilbereiche ökonomischer Theorie sie als besonders relevant erachten (vgl. Kapitel 6.4.4).

Als weiteres Element des theoretischen Referenzrahmens ökonomischer Bildung wird im Folgenden der Erwerb ökonomischer Kompetenz(en) als Zielkategorie ökonomischer Lehr-Lern-Prozesse beschrieben.

 
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