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3.6 Abgrenzung: Wissen und Vorstellung

The confusion, however, generally centers on the distinction between beliefs and knowledge […]. (Pajares 1992, S. 309)

Die Abgrenzung von Wissen und Vorstellung ist in der Auseinandersetzung mit Lehrervorstellungen eine zentrale Herausforderung. Dies wird in der vorangestellten Äußerung Pajares' deutlich und auch von anderen, beispielsweise Hartinger et al. (2006, S. 113), konstatiert: „Wissen und beliefs sind allerdings offenbar untrennbar miteinander verbunden, und die Unterscheidung zwischen ihnen wird bis heute kontrovers geführt.“

Lehrerwissen ist ein umfangreiches Forschungsfeld der Lehrerprofessionsforschung, da Wissen von Lehrpersonen als eine zentrale Voraussetzung ihres beruflichen Handelns angesehen wird (vgl. ebd., S. 452). Nach Neuweg (2011) lassen sich in diesem Diskurs verschiedene Verwendungen des Wissensbegriffs unterscheiden:

- konkrete Wissensinhalte, die v. a. in der Ausbildung von Lehrpersonen an der Universität im Fokus stehen („Wissen im Buch“),

- das psychologische Konstrukt Lehrerwissen („Wissen im Kopf“),

- Verwendung des Wissensbegriffs zur Vorhersage des Verhaltens

von Lehrpersonen.

Der Begriff Lehrerwissen wird somit sowohl zur Bezeichnung von Inhalten und zur Beschreibung einer Kognition verwendet als auch in engem Zusammenhang mit dem Verhalten von Personen gesehen. Deutlich wird, dass hier höchst unterschiedliche Bereiche angesprochen und vermischt werden. Differenziert wird deshalb zwischen

- theoretisch-formalem bzw. deklarativem und

- praktischem bzw. prozeduralem Wissen, welches vielfach auch zur besseren Abgrenzung zum theoretischen Wissen als Können bezeichnet wird (vgl. u. a. Baumert und Kunter 2006).

Zur weiteren Differenzierung des Lehrerwissens werden in der deutschsprachigen Forschungsliteratur die folgenden Wissensarten nach Baumert und Kunter (2006) auf Basis der Taxonomie von Shulman (vgl. 1987) und der Arbeit von Bromme (vgl. 1997) unterschieden:

- pädagogisches Wissen,

- Fachwissen,

- fachdidaktisches Wissen,

- Organisationswissen sowie

- Beratungswissen (vgl. Baumert/Kunter 2006, S. 482).

Aufgrund der Komplexität der Unterscheidung von Wissen und Vorstellung wird in der Vorstellungsforschung zum Großteil darauf verzichtet, beide Konstrukte ausführlich zu differenzieren (vgl. Southerland et al. 2001, S. 334). Stattdessen wird auf die große Übereinstimmung zwischen beiden Kognitionen verwiesen, da Wissen wie auch Vorstellungen von Lehrpersonen in einem hohen Maße subjektiv seien (vgl. Richardson 2003, S. 3; Southerland 2001, S. 347).

Teilweise wird die Position vertreten, dass die Differenzierung zwischen Wissen und Vorstellung eine für die Lehr-Lern-Forschung unerhebliche Aufgabe sei. Dies wird damit begründet, dass es sich hierbei um eine philosophische und keine lernpsychologische Frage handele. Da bisher keine empirische Evidenz für einen Unterschied zwischen Wissen und Vorstellung vorliege und Wissen und Vorstellungen ähnliche Effekte auf das Lernen und Denken haben, sei die Frage, ob es sich bei einer Annahme um Wissen oder Vorstellung handle, lernpsychologisch nicht von zentraler Relevanz (vgl. Southerland et al. 2001, S. 336).

Eine solche undifferenzierte Vorgehensweise ist jedoch als problematisch anzusehen. Zu unterscheiden, ob es sich bei dem jeweils betrachteten Konstrukt um Wissen oder Vorstellung handelt, ist beispielsweise für die Art der Erhebung relevant. Objektivierbare Wissensbestände lassen sich anders als subjektiv geprägte Vorstellungen testen. Vorstellungen sind hingegen vielfach unbewusst und für die Befragten schwierig zu explizieren. Dies muss in der Wahl und Gestaltung der Erhebungsinstrumente berücksichtigt werden. Für die vorliegende Forschungsarbeit bedeutet dies, dass der qualitative Forschungsansatz und die Erhebung von Vorstellungen mittels Interview als geeigneter methodischer Ansatz bzw. geeignete Erhebungsmethode ausgewählt wurden, um Vorstellungen zu erheben (vgl. Kapitel 5). Außerdem ist die Differenzierung auch für den Umgang mit den Forschungsergebnissen bzw. daraus abgeleiteten Maßnahmen von Bedeutung, denn Wissen und Vorstellungen gelten als unterschiedlich leicht veränderbar.

Aufgrund einer vielfach nicht hinreichenden Differenzierung von Wissen und Vorstellungen bzw. einer fehlenden Reflexion von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen beiden Kognitionen ist dies bisher weder theoretisch noch empirisch befriedigend geklärt (vgl. u. a. Wischmeier 2012, S. 167). Nicht nur Fives und Buehl (2012, S. 476) beschreiben den Status quo der Abgrenzung beider Begriffe vor diesem Hintergrund als „vernebelt“. Zur begrifflichen Präzisierung erfolgt deshalb im Hinblick auf die Studie eine für die vorliegende Arbeit handhabbare Begriffsbestimmung und -abgrenzung zwischen „Wissen“ und „Vorstellung“.

In der Lehrerforschung wird vielfach von einer engen konzeptionellen Nähe verschiedener Lehrerkognitionen wie Wissen und Vorstellungen ausgegangen. Dies lässt sich damit begründen, dass Vorstellungen Einfluss auf den Wissenserwerb nehmen können und gewissermaßen einen „konzeptionellen Rahmen“ für das Wissen von Lehrpersonen bilden (vgl. Kleickmann et al. 2010, S. 214). Mansour (2009, S. 28) und andere gehen deshalb auf Basis von wissenschaftlichen Ergebnissen davon aus, dass eine interdependente Beziehung zwischen Wissen und Vorstellungen besteht.

Die geläufigste Unterscheidung zwischen Wissen und Vorstellung knüpft an die philosophische Definition von Wissen als „justified true belief“ an (Southerland et al. 2001, S. 334). Der wesentliche Unterschied zwischen Wissen und Vorstellungen bestehe demnach darin, dass Vorstellungen im Gegensatz zu Wissen keinem Wahrheitsanspruch unterliegen (vgl. u. a. Mansour 2009, S. 27; Snider/Roehl 2007, S. 873). Vorstellungen können vielmehr als für wahr erachtete Verständnisse oder Theoreme über die Welt angesehen werden, die keiner Verifizierung bedürfen (vgl. Philipp 2007; Raths/McAninch 2003 vii; Richardson 2003,

S. 2; Snider/Roehl 2007, S. 873). Diese „truth condition“ wird in der pädagogischen Psychologie und der Fachdidkatik als vorrangiges Unterscheidungsmerkmal zwischen Wissen und Vorstellungen herangezogen (vgl. u. a. Wischmeier 2012, S. 168f.).

Das Distinktionsmerkmal der externen Verifizierung ist jedoch unscharf, wie Fives und Buehl (2012, S. 476) zu Recht kritisieren, da fraglich ist, wer darüber entscheidet, was als wahr anzuerkennen und wie dieser Wahrheitsanspruch zu prüfen ist. Das Merkmal der externen Verifizierung allein ist demnach zu ungenau, um Wissen und Vorstellung zu differenzieren.

Vorstellungen können einen unterschiedlichen Grad an Überzeugung aufweisen und sind im Gegensatz zu Wissen nicht auf Einvernehmen angewiesen (Mansour 2009, S. 27). Sie gelten darüber hinaus vor allem in Abgrenzung zu Emotionen oder Einstellungen als eher kognitiv geprägt. Gleichwohl wird im Zusammenhang mit der Veränderung von epistemologischen Überzeugungen u. a. von Bendixen (2002) darauf hingewiesen, dass vor allem zentrale Vorstellungen auch affektive Komponenten aufweisen. Diese sind auch im Hinblick auf Lehren und Lernen zu berücksichtigen (vgl. u. a. Hartinger et al. 2006, S. 113; Mason 2010, S. 259). Deutlich wird die affektive Komponente von Vorstellungen auch, wenn man sich ihre identitätsstiftende Funktion vor Augen führt (vgl. Kapitel 3.3). Zur Abgrenzung von Wissen und Vorstellungen eignet sich der affektive Charakter von Vorstellungen jedoch nicht, da sich u. a. im Rahmen der Erforschung von conceptual change und Motivation gezeigt hat, dass sich auch Wissen nicht als „cold cognition“ (Pintrich) beschreiben lässt (vgl. Southerland et al. 2001, S. 335). Aus radikal konstruktivistischer Sicht kann Wissen auch als Vorstellung beschrieben werden, bei der von Gewissheit ausgegangen wird (vgl. ebd., S. 343). Fachdidaktisch wird eine solche Sichtweise beispielsweise in der Naturwissenschaftsdidaktik von Cobern (2000) vertreten. Er argumentiert, dass die Unterscheidung zwischen Wissen und Vorstellung schon deshalb aus didaktischer Sicht abzulehnen sei, da die Lernenden Vorstellungen nicht einfach so, sondern aus bestimmten Gründen haben und diese deshalb für das Lernen als funktional anzusehen sind. Ob etwas als gesicherte Überzeugung und demnach als Wissen angesehen wird, unterscheidet sich je nach Kontext und ist deshalb auch kulturspezifisch (vgl. Philipp 2007, S. 259). Dies unterstützt die These von der Subjektivität des Wissens bzw. der Ähnlichkeit beider Konstrukte.

An die vorangegangenen Ausführungen und die bereits erläuterten Eigenschaften und Funktionen von Vorstellungen anknüpfend (vgl. Kapitel 3.3) kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass die folgenden vier Kriterien zur Abgrenzung von Wissen und Vorstellungen herangezogen werden können:

Abbildung 9 Kriterien zur Abgrenzung von Wissen und Vorstellungen

Zu (1): Im Gegensatz zum Wissen gelten Vorstellungen als mehrdimensional und können innerhalb des belief systems einer Person sowohl von peripherer Bedeutung als auch zentral sein. Dies impliziert, dass man von Vorstellungen stark, aber auch weniger stark überzeugt sein kann (vgl. Mansour 2009, S. 27) (vgl. Kapitel 3.3). Etwas zu wissen, bedeutet im direkten Vergleich, dass man von der Richtigkeit seiner Annahme ausgeht, wobei dies nicht immer der Fall sein muss.

Zu (2): Vorstellungen sind individuelle mentale Konstrukte, die unter Umständen geteilt werden können. Wissen hingegen ist Konsens in einer bestimmten (Wissens-)Gemeinschaft, die es jeweils zu definieren gilt (vgl. Philipp 2007, S. 259). Eng damit zusammenhängend wird beim Wissen, da es sich um in einer bestimmten (Wissens-)Gemeinschaft als wahr anerkannte Sachverhalte handelt, davon ausgegangen, dass es widerspruchsfrei und validierbar ist.

Zu (3): Wissen weist also per Definition eine innere Konsistenz und Stimmigkeit auf, die auch extern überprüfbar bzw. verifizierbar ist. Die Vorstellungen einer Person können sich hingegen widersprechen und sind nicht notwendigerweise in sich konsistent (vgl. Op't Eynde et al. 2002; Wischmeier 2012, S. 168f.) (vgl. Kapitel 3.3).

Zu (4): Wissen gilt im Vergleich zu Vorstellungen – in Abhängigkeit von u. a. individuellen Voraussetzungen, Wissensdomänen oder institutionellen Rahmenbedingungen – in Lehr-Lern-Prozessen als veränderbar. Vorstellungen hingegen gelten als eher stabil (vgl. Kunter/Pohlmann 2009, S. 264) [1].

In der Vorstellungsforschung wird die (theoretische) Trennung von Wissen und Vorstellung gewissermaßen als shared belief geteilt (vgl. Wischmeier 2012, S. 174). Gleichzeitig wird aus der Erhebung und Analyse von Vorstellungen und Wissen, aber auch von der Schwierigkeit diese zu differenzieren, berichtet (vgl. u. a. Fives/Buehl 2012, S. 477; Köller et al. 2013, S. 69; Wischmeier 2012, S. 174; Woolfolk Hoy et al. 2006). Die Kognitionen gelten vor allem deshalb als diffizil zu unterscheiden, da sie sich beide aus dem „wisdom of practice“ von Lehrerinnen und Lehrern generieren (Fives/Buehl 2012, S. 477). Sowohl deklaratives und prozedurales Wissen (bzw. Können) als auch die Vorstellungen von Lehrpersonen gelten als in hohem Maße erfahrungsabhängig.

Meyer (2014, S. 130) sieht teachers' beliefs deshalb als Bestandteil des Lehrerwissens an. Auch Blömeke (2013, S. 10) weist darauf hin, dass im Kontext professioneller Lehrerkompetenz Wissen nicht als isoliertes und deklaratives Konstrukt zu diskutieren ist. Motivationale und affektive Komponenten, wie Erfahrungen und Einstellungen, sind ihrer Ansicht nach in eine „mehrdimensionale Konzeptualisierung der professionellen Kompetenz“ von Lehrpersonen zu integrieren. Hierzu sind auch die Vorstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zu rechnen. Diese Annahme liegt auch dem Modell professioneller Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2006) und daran anknüpfenden Modellen zugrunde (vgl. u. a. Weißeno et al. 2013).

Southerland (2001, S. 347) beschreibt, dass die Lehrerbildungsforschung, wenn sie sich mit den Denkweisen von Lehrpersonen zum Unterricht befasst, mit subjektiv und individuell geprägten Kognitionen konfrontiert ist. Diese werden deshalb als beliefs bezeichnet. Jedoch sind das Denken und Handeln von Lehrpersonen nicht rein subjektiv, sondern beeinhalten ebenfalls verifizierbare Inhalte, die es als Wissen zu bezeichnen gilt (vgl. ebd.). Beide Bereiche nehmen Einfluss auf das Denken und Handeln von Lehrerinnen und Lehrern. Aufgrund dieser engen Zusammenhänge ist es in der Lehrerbildungsforschung verbreitet, von beliefs zu sprechen, auch wenn Wissensbestände in diese, zu einem gewissen Grad, eingeschlossen werden müssen (vgl. ebd.).

Für die Erhebung von Lehrervorstellungen bedeutet dies, dass im Rahmen der Interviews gegebenenfalls auch Wissen geäußert wird. Objektives Wissen und subjektive Vorstellungen von Lehrpersonen wirken in Lehr-Lern-Prozessen eng zusammen. Sie in der Erhebung und Analyse zu unterscheiden, ist deshalb schwierig, kann aber durch das festgelegte Forschungsinteresse, die diesem zugrunde gelegte Definition des jeweiligen untersuchten Konstrukts und die Art der Erhebung und den Umgang mit den erhobenen Daten reguliert werden. In der vorliegenden Arbeit wird die Interdependenz von Wissen und Vorstellungen reflektiert und in den entsprechenden Phasen im Forschungsprozess berücksichtigt.

Im Fokus der vorliegenden Auseinandersetzung stehen Vorstellungen von Lehrpersonen zum Wirtschaftsunterricht, in dem ökonomische Lehr-Lern-Prozesse stattfinden. Deshalb besteht ein enger Zusammenhang zwischen Lehrervorstellungen zum Wirtschaftsunterricht und epistemologischen Überzeugungen als „Annahmen einer Person über die Natur des Wissens“ (Gruber/Stamouli 2009, S. 28). Da epistemologische Überzeugungen überdies als ein forschungsgeschichtlicher Ursprung des Feldes der Lehrervorstellungen anzusehen sind und sich insbesondere auch methodisch vielfältige Transfermöglichkeiten ergeben, widmet sich ihnen der folgende Exkurs.

  • [1] Deutlich wird dies auch im conceptual change-Ansatz, der im Wesentlichen darauf ausgerichtet ist, Vorstellungen zumindest kontextuell zu rekonstruieren und wissenschaftlich geprägtes Weltverstehen zu ermöglichen (vgl. u. a. Scott et al. 1991). Vergleiche hierzu auch den Exkurs zu concpetual change in Kapitel 3.4.
 
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