Teachers' (beliefs) matt

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Lehrervorstellungen sind fachdidaktisch relevant, weil sie Einfluss auf verschiedene unterrichtliche Handlungsfelder haben, die im Folgenden näher erläutert werden. Eine Einschränkung gilt es jedoch gleich zu Beginn zu machen: Lehrpersonen überführen aus verschiedenen Gründen ihre Vorstellungen nicht immer linear in Unterricht. Trotzdem geht man in Psychologie, Pädagogik und (Fach-)Didaktik auf Basis verschiedener theoretischer und empirischer Arbeiten (vgl. u. a. Brunner et al. 2006; Hartinger et al. 2006; Staub/Stern 2002) heute davon aus, dass die Vorstellungen von Lehrpersonen für den Unterricht und das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler einflussreich sind (vgl. u. a. Schlichter 2012, S. 3; Woolfolk Hoy et al 2006, S. 730). Dies resümieren auch Biedermann et al. (2012, S. 39): „Thus, there is broad agreement amongst academics that teachers' beliefs play a part in influencing the common objectives, perceptions and interpretations of educational situations, as well as the expectations of pupils and professional conduct in general.”

Vorstellungen werden als „Filter“ (vgl. Philipp 2007, S. 277; Raths/McAninch 2003) gesehen, der beispielsweise Einfluss darauf haben kann, was Lehrerinnen und Lehrer über das Lernen und Lehren allgemein und in ihrem Fach denken, welche fachdidaktischen Konzepte sie zugrunde legen, welche Ziele sie in ihrem Unterricht verfolgen (vgl. Aguirre/Speer 2000), mit welchen Methoden sie diese erreichen wollen (vgl. Blömeke 2012, S. 18), welche Inhalte sie in ihrem Fach für besonders relevant halten, wie sie bildungspolitische Rahmenrichtlinien, wie den Lehrplan, interpretieren und umsetzen, wie sie mit Lernproblemen umgehen und Leistung bewerten. Hinzu kommen schülerbezogene Lehrervorstellungen zu allgemeinen und fachspezifischen Voraussetzungen des Lernens und des Lernprozesses der Schülerinnen und Schüler (vgl. Kleickmann et al. 2010, S. 211).

Dies lässt sich exemplarisch an schülerbezogenen Lehrervorstellungen erläutern, die in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik unter dem Begriff der „impliziten Diagnose“ behandelt werden (Hesse/Latzko 2011). Lehrerurteile werden nach Hesse und Latzko systematisch durch Vorstellungen von Lehrpersonen zu Persönlichkeitseigenschaften von Schülerinnen und Schülern beeinflusst, die sie als „implizite Persönlichkeitstheorien“ bezeichnen und die beispielsweise Vorstellungen zur Intelligenz, Motivation oder dem sozialen Verhalten von Lernenden umfassen (vgl. ebd., S. 45f.).

Lehrpersonen sind aufgrund der Komplexität der Anforderungen in ihrem Schulalltag darauf angewiesen, diesen „aktivkognitiv“ zu strukturieren und auf „professionelles Wissen“ zurückzugreifen (vgl. Dann 2008, S. 178). Hierzu sind auch Lehrervorstellungen als Teil der professionellen Lehrerkompetenz zu rechnen. Dies gilt nicht nur für die Unterrichtsvorbereitung, sondern auch für die Unterstützung der Lernenden im Unterricht oder im Rahmen der Leistungsbewertung. Vor allem, weil Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Schulalltag Entscheidungen unter Druck treffen müssen, sind sie auf ihre Vorstellungen angewiesen, die ihnen Anhaltspunkte für pädagogische und didaktische Entscheidungen geben (ebd., S. 182). Gleichzeitig kann es in solchen Situationen auch dazu kommen, dass von den eigenen Vorstellungen abgewichen wird (vgl. Kleickmann et al. 2010, S. 215).

Dubs (2009, S. 19) betont, dass Lehrpersonen eine umfassende subjektive Vorstellung darüber haben, was guten Unterricht in seinen verschiedenen Dimensionen und Facetten ausmacht. In Anlehnung an Shulman (1999, S. 63) lässt sich konstatieren, dass der Ausgangspunkt des Unterrichtens das Verständnis der Lehrperson von dem ist, was und wie etwas im Unterricht zu lehren und lernen ist.

Der skizzierte vielfältige Einfluss von Lehrervorstellungen auf den Unterricht zeigt, dass auch unter der Prämisse einer gemäßigtkonstruktivistischen Lerntheorie Lehrpersonen durch ihre mentale Vorkonstruktion des Unterrichtsprozesses wesentliche Vorentscheidungen treffen. Vorstellungen wirken dabei nicht nur bei der Unterrichtsvorbereitung („pre-active teaching“), sondern auch bei der Durchführung von Unterricht („inter-active teaching“) und der Wahrnehmung von Unterrichtssituationen durch die Lehrpersonen (vgl. Kleickmann et al. 2010, S. 214f.).

In der School-Effectiveness-Forschung werden diejenigen Faktoren, die Einfluss auf die Schülerleistung haben können, intensiv beforscht (vgl. Köller et al. 2013, S. 8ff.). Auf Basis verschiedener Metaanalysen wurde empirisch belegt, dass schulische Leistungen der Lernenden besonders hoch mit Unterrichtsvariablen und den kognitiven Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler korrelieren (vgl. ebd., S. 9). Zu den Unterrichtsvariablen ist zu einem bedeutenden Anteil die Lehrperson als Gestalterin von Lehr-Lern-Prozessen zu rechnen (vgl. ebd., S. 14). Lehrervorstellungen als Teil der professionellen Lehrerkompetenz werden deshalb als besonders relevant angesehen, weil die Lehrperson im Gegensatz zu beispielsweise der Begabung oder Intelligenz der Schülerinnen und Schüler zu den beeinflussbaren Unterrichtsdeterminanten gehört, wenn es darum geht, Schülerleistungen zu verbessern (vgl. Bromme 1997, S. 177f.; Hattie 2011, S. 22). So gelten in Bezug auf die „Schulleistungsvarianz“ Lehrerund Klassenmerkmale nach individuellen Merkmalen der Lernenden als zweitwichtigste Einflussfaktoren (vgl. Lipowsky 2006, S. 48). Vor allem für schwächere Lernende wird die Bedeutung der Lehrpersonen für das Lernen hervorgehoben (vgl. ebd., S. 49). Für den Mathematikunterricht gilt der Einfluss von Lehrervorstellungen auf die Schülerleistung durch verschiedene Studien bereits als belegt (vgl. Blömeke 2014, S. 9; Dubberke et al. 2008; Staub/Stern 2002).

Lehrpersonen sind neben den Schülerinnen und Schülern die wesentlichen Akteure von Lehr-Lern-Prozessen. Dies scheint eine triviale Erkenntnis zu sein, die sich bisher jedoch nicht umfassend in der pädagogischen und didaktischen Forschung widerspiegelt, auch wenn empirische Untersuchungen, u. a. zum „Lehrereffekt“ (Rowan et al. 2002), die Wirkungen von Lehrerhandeln auf das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler nachweisen (vgl. Kunter/Pohlmann 2009, S. 262). Der Zusammenhang zwischen den lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrpersonen und den Leistungen der Lernenden wird in einzelnen Studien im Kontext epistemologischer Überzeugungen belegt (vgl. u. a. Staub/Stern 2002). Lehrpersonen und ihre Vorstellungen werden deshalb als wesentliche Einflussfaktoren auf das Lernen angesehen – verkürzt, aber prägnant lässt sich für Unterrichtsprozesse in Anlehnung an Goldin et al. (2009, S. 14) konstatieren: „[Teachers'] beliefs matter“.

Cantu (2001, S. 148ff.) benennt in seiner Studie zu Lehrervorstellungen von social science teachers verschiedene Adressaten und Bereiche, für die eine Studie zu Lehrervorstellungen Implikationen haben kann. Seiner Ansicht nach profitieren sowohl die Weiterentwicklung des Faches von solchen Erkenntnissen als auch die teilnehmenden Lehrpersonen, die ihre Vorstellungen mithilfe solcher Studien reflektieren würden. Indirekt würden deshalb auch deren Schülerinnen und Schüler von solch einem Reflexionsprozess ihrer Lehrpersonen profitieren. Darüber hinaus können Lehrpersonen, die diese Studie rezipieren, sowie jene Menschen im Bildungsbereich, die Lehrpersonen ausund weiterbilden, die Lehrpläne entwickeln oder Schulreformen planen, sowie Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker daraus einen Nutzen ziehen – all jene, die gemeinsam mit den Lehrpersonen das Lehren und Lernen in einem bestimmten Fach verstehen und verbessern wollen.

Für bildungspolitische Entscheidungsprozesse sind Lehrervorstellungen demnach relevant, da die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht insbesondere dann gelingt, wenn sie die Vorstellungen der Lehrpersonen einbezieht. Lehrervorstellungen werden in der Literatur als zentraler Faktor für die gelingende Implementation von Schulund Unterrichtsreformen angesehen (vgl. Allenspach 2012, S. 76; Fischler 2001b, S. 105; Levitt 2001). Ihnen wird deshalb auch ein größerer Einfluss als beispielsweise der Entwicklung neuer Curricula zugesprochen, wenn es etwa darum geht, neue Inhalte oder Methoden in der Schule zu verankern (vgl. Fischler 2001b, S. 109). Dies gilt insbesondere deshalb, weil davon ausgegangen wird, dass Lehrpersonen innerhalb des institutionellen Rahmens ein hohes Maß an pädagogischer und didaktischer Entscheidungsfreiheit haben (vgl. Rothland 2009, S. 498). Vielfach wird daher auch von einem „impliziten Curriuclum“ gesprochen, weil Lehrerinnen und Lehrer die bestehenden formalen Curricula nach ihren Vorstellungen interpretieren und danach unterrichten (vgl. u. a. Shinde/Karekatti 2012, S. 70). Lehrpersonen und ihre Vorstellungen und die Reform von Schule und Unterricht sind deshalb in einem interdependenten Verhältnis zu sehen und lassen sich nicht unabhängig voneinander entwickeln (vgl. Reusser et al. 2010, S. 488; Turner et al. 2009, S. 369). Die Erhebung und Analyse von Lehrervorstellungen beinhaltet demzufolge bildungspolitische Implikationen, obwohl sie als fachdidaktische Forschung als eine positive und nicht als eine normative Aufgabe zu begreifen ist.

Auch für die Professionalisierung und, eng damit verbunden, die Ausund Weiterbildung von Lehrpersonen sind Lehrervorstellungen nach Cantu (2001) von Bedeutung. So wie Schülervorstellungen mittlerweile als für den Unterricht als wichtig erachtet werden, gilt es, auch Lehrervorstellungen in der Lehramtsausbildung zu berücksichtigen. Dies ist ein wesentlicher Schritt zur subjektorientierten Gestaltung von Lerngelegenheiten auch an der Universität. Verschiedentlich wird betont, dass die Vorstellungen von zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern in der universitären Lehre bisher kaum berücksichtigt werden, darin aber Potenzial für die Ausbildung und Professionalisierung von Lehrpersonen zu sehen ist (vgl. u. a. Taibi 2012, S. 53; Shinde und Karekatti 2012, S. 71). Kim et al. (2013, S. 77) weisen außerdem darauf hin, dass Erkenntnisse zu Lehrervorstellungen für die Lehrerausbildung notwendig sind, damit angehende Lehrpersonen darin unterstützt werden, ihr professionelles Denken und Handeln zu reflektieren. Wenn ein Ziel der Lehrerbildung der „reflective practioner“ (Schön) ist, gilt es, Reflexionsfähigkeit als eine zentrale Facette professioneller Handlungskompetenz von Lehrerinnen und Lehrern in der Lehrerbildung zu trainieren. Auch in Bezug auf Lehrerfortbildungen belegen Studien, dass Fortbildungen insbesondere dann erfolgreich sind, also Lehrpersonen erreichen und in ihrer Professionalisierung unterstützen, wenn Kenntnisse über die Vorstellungen der Fortbildungsadressaten bestehen und diese in die Gestaltung der Fortbildung einbezogen werden. Dies wird beispielsweise in der Studie von Kleickmann et al. (2010) deutlich, die die Zusammenhänge zwischen Lehrervorstellungen und kognitivem Strukturieren am Beispiel von Scaffholdin [2]-Maßnahmen untersuchten.

Die Erhebung und Analyse von Lehrervorstellungen kann durch deren mannigfaltigen Einfluss auf den Unterrichtsprozess und die Lernenden als originär fachdidaktische Aufgabe (auch) der ökonomischen Bildung angesehen werden. Überdies ermöglicht es ein Projekt zu den domänenspezifischen Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen, einem wesentlichen fachdidaktischen Anspruch gerecht zu werden: dem Austausch zwischen Theorie und Unterrichtspraxis sowie zwischen den verschiedenen Akteuren in der Lehrerbildung.

  • [1] In Anlehung an Goldin et al. (2009, S. 11)
  • [2] Vgl. zu Scaffholding u. a. Dubs 2009, S. 93ff
 
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