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4.9 Epistemologische Überzeugungen von Lehrpersonen

Zu Beginn der Erforschung epistemologischer Überzeugungen standen vorrangig (junge) Erwachsene, häufig Studierende, im Mittelpunkt der Forschung (vgl. Wildenger et al. 2010, S. 220). Dies lässt sich zum einen mit pragmatischen Gründen, vorrangig dem leichten Zugang zu Versuchspersonen, erklären. Zum anderen stellt das Studium aus epistemologischer Perspektive auch eine potenziell bedeutsame Entwicklungsphase dar. Aus dieser Fokussierung resultiert Bedarf zu epistemologischen Überzeugungen im Klassenraum. Einerseits in Bezug auf Kinder und Jugendliche, wobei es hier Erkenntnisse aus anderen Bereichen der kognitiven Entwicklungsforschung gibt, an die angeknüpft werden kann, wie z. B. die theory of mind (ebd., S. 222f.). Andererseits besteht Forschungsbedarf zu den epistemologischen Überzeugungen von Lehrpersonen und deren Bedeutung für die epistemologischen Überzeugungen von Lernenden. Gegenwärtig werden die epistemologischen Überzeugungen von Lehrpersonen in Deutschland neben der Naturwissenschaftsdidaktik und der allgemeinen Lehr-Lern-Forschung vor allem in der beruflichen Bildung erforscht (vgl. u. a. Berding 2013; Hanekamp 2010; Müller 2009; Rebmann et al. 2013; Seifried 2013).

Bendixen und Feucht (2010, S. 567) heben die Bedeutung der Überzeugungen der Lehrperson für das Lehren und Lernen im Klassenraum hervor: „[...] the teacher is paramount to the epistemic ebb and flow of the classroom climate/culture“. Feucht (2010) verdeutlicht, dass die epistemologischen Überzeugungen von Lehrpersonen mit denen der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen und analysiert die Entwicklungsbedingungen von epistemologischen Überzeugungen im Klassenraum, dem „epistemic climate“. Deutlich werden die enge Verbindung zwischen der Erforschung von epistemologischen Überzeugungen und Lehrerund Schülervorstellungen sowie die vielfältigen Anknüpfungspunkte zwischen beiden Forschungszweigen. Gegenwärtig sind Studien selten, die die Erforschung verschiedener Vorstellungsarten, beispielsweise Schülerund Lehrervorstellungen, zu einem Inhaltsbereich verbinden (vgl. Pahl 2012).

Um epistemologische Überzeugungen in Lehr-Lern-Prozessen bzw. das Zusammenspiel der epistemologischen Überzeugungen der am LehrLern-Prozess Beteiligten näher zu beleuchten und systematisch untersuchen zu können, entwickelt Feucht (2008, S. 58) das „educational model of personal epistemology“ (EMPE). Das EMPE-Modell verdeutlicht das Zusammenspiel zwischen epistemologischen Überzeugungen von Lernenden, Lehrenden, den Lehr-Lern-Prozessen und den dazu eingesetzten Medien und Methoden sowie den institutionellen Rahmenbedingungen wie dem Lehrplan (vgl. ebd., S. 59).

Der enge Zusammenhang zwischen epistemologischen Überzeugungen und Lehrervorstellungen wird in der Literatur hervorgehoben (vgl. u. a. Blömeke 2012, S. 18). Zu berücksichtigen ist an dieser Stelle, dass epistemologische Überzeugungen von Lehrpersonen nur eine spezifische Vorstellungskategorie neben anderen domänenspezifischen und allgemeinen, pädagogischen und didaktischen, Vorstellungen von Lehrerinnen und Lehrern darstellen. So haben Lehrpersonen neben epistemologischen Überzeugungen beispielsweise auch Vorstellungen über das Lernen und Lehren allgemein und in ihren Fächern, die Rolle der Schule in der Gesellschaft oder das Curriculum (vgl. Muis/Foy 2010, S. 436). Der lineare Zusammenhang zwischen Lehrerüberzeugungen und -vorstellungen und der Umsetzung in Handlungen in der Praxis gilt noch als unzureichend belegt. Dennoch wird in jüngeren Publikationen davon ausgegangen, dass die Vorstellungen der Lehrpersonen über Wissen und Wissenserwerb Einfluss auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen nehmen (vgl. Rebmann et al. 2013, S. 3).

Auch epistemologische Überzeugungen von Lehrpersonen werden wie andere Vorstellungen als mehrdimensional angesehen, und auch im Bereich der Erforschung von epistemologischen Überzeugungen von Lehrpersonen spielt die Frage der Veränderung von Vorstellungen (conceptual change) eine entscheidende Rolle (vgl. u. a. Feucht 2010, S. 66; Gregoire 2003; Tsai 2002). Diese wird als ein schrittweiser Prozess über verschiedene epistemologische Dimensionen beschrieben.

Wie Überzeugungssysteme im Allgemeinen weisen auch die von Lehrpersonen Inkonsistenzen auf, die vor allem bei Lehramtsstudierenden und Lehrpersonen in Ausbildung beobachtet werden können, im Laufe des Lehrerdaseins jedoch eher seltener auftreten (vgl. Feucht 2010, S. 67). Verschiedene Studien untersuchen die Möglichkeit der Veränderung von epistemologischen Überzeugungen von Lehrpersonen durch Interventionen wie Lehrerfortbildungen (vgl. u. a. Gill et al. 2004). Ein zentrales Ergebnis ist, dass sich epistemologische Überzeugungen von Lehrpersonen verändern lassen und dass Lehrerinnen und Lehrer mit ausdifferenzierten epistemologischen Überzeugungen solche Veränderungen eher annehmen als Lehrpersonen mit weniger ausdifferenzierten Überzeugungen. Weitere Ergebnisse zeigen, dass Lehrpersonen mit einem differenzierten Wissensbegriff offener gegenüber Reformen und pädagogischen, didaktischen oder methodischen Neuerungen in der Schule sind (vgl. u. a. Sinatra/Kardash 2004). Vice versa sind Lehrpersonen mit einem naiven Wissensbegriff für solche Prozesse und Innovationen weniger empfänglich (Feucht 2010, S. 67).

Darüber hinaus zeigen verschiedene Studien den Einfluss der epistemologischen Überzeugungen von Lehrpersonen auf das epistemologische Klassenklima und auf die Schülerinnen und Schüler und deren epistemologische Überzeugungen (vgl. u. a. Schraw/Olafson 2002; Tsai 2002). Beispielsweise haben epistemologische Überzeugungen Auswirkungen darauf, wie Lehrpersonen Unterrichtsinhalte verstehen oder welche Unterrichtsform (schüleroder lehrerzentriert) sie präferieren (Feucht 2010, S. 68). Einflüsse auf diese Überzeugungen stammen beispielsweise aus Curricula oder Unterrichtsmaterialien wie Schulbüchern (vgl. ebd., S. 78). Über die Vermittlungsprozesse im Klassenraum nehmen Lehrpersonen und ihre epistemologischen Überzeugungen Einfluss auf die Schülerinnen und Schüler und deren epistemologische Überzeugungen (vgl. u. a. Johnston et al. 2001; Tsai 2002), weil diese Vermittlungsprozesse auch implizite „epistemic messages“ beinhalten (Feucht 2010, S. 74). Da es sich bei epistemologischen Überzeugungen um inhaltsspezifische Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb handelt, kann ein solcher Einfluss auch für andere Lehrervorstellungen angenommen werden, da diese Annahme von der Forschung zur Lehrerwirksamkeit gestützt wird.

Innerhalb der deutschen Lehrervorstellungsforschung ist nach Schlichter (2012) eine Tendenz erkennbar, epistemologische Vorstellungen als Teil allgemeiner Vorstellungen zum Lehren und Lernen zu betrachten. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass verschiedene Studien einen Zusammenhang zwischen der Lehr-Lern-Überzeugung (Vorstellungen zum Lehren und Lernen) und dem Grad epistemologischer Überzeugungen gezeigt haben (vgl. Chan/Elliott 2004). So wurden beispielsweise in der COACTIV-Studie epistemologische Überzeugungen und Vorstellungen zum Lehren und Lernen von Mathematik erhoben und festgestellt, dass beide Vorstellungen sich entweder einer konstruktivistischen oder einer transmissiven Orientierung zuordnen lassen (vgl. Voss et al. 2013, S. 263). In der Studie von Weschenfelder (2014) zur professionellen Kompetenz von Politiklehrpersonen zeigt sich ebenfalls, dass Lehrpersonen neben konstruktivistischen auch moderat transmissiven epistemologischen Überzeugungen zustimmen und dass Zusammenhänge zwischen den politikdidaktischen Vorstellungen einerseits und dem Fachwissen der Lehrpersonen andererseits und ihren epistemologischen Überzeugungen bestehen (vgl. ebd., S. 278ff.).

Vorstellungen von Lehrpersonen sind Teil eines belief systems, welches sich zwar in unterschiedliche Vorstellungsbereiche aufgliedern lässt, aber auch in seiner Gesamtheit gesehen werden muss, da sich beispielsweise in der Studie von Mansour (2013) das Zusammenspiel zwischen epistemologischen Überzeugungen, Lehrervorstellungen und classroom performance zeigt. Zur weiteren Charakterisierung des Verhältnisses beider Vorstellungsund Forschungszweige und im Hinblick auf die vorliegende Studie zur Erhebung von fachdidaktischen Lehrervorstellungen sind folgende Aspekte zu Parallelen zwischen epistemologischen Überzeugungen und anderen teachers' beliefs besonders hervorzuheben:

• Die Auseinandersetzung mit epistemologischen Überzeugungen ist im Bereich der Vorstellungsforschung einer der grundlegendsten und elaboriertesten Bereiche. Die Lehrervorstellungsforschung hat sich u. a. auf dieser Basis als eine professionsbezogene Spezialisierung entwickelt, und innerhalb des Feldes teachers' beliefs beschäftigen sich einige Studien dezidiert mit den epistemologischen Überzeugungen von Lehrpersonen (vgl. u. a. Fiechter et al. 2009; Luft/Roehrig 2007; Voss et al. 2011). Von den epistemologischen Vorstellungen von Lehrpersonen ausgehend, werden heute auch andere Vorstellungen von Lehrerinnen und Lehrern, beispielsweise die pädagogischen Vorstellungen (teachers' pedagogical beliefs), erforscht (vgl. u. a. König 2012a).

• Zwischen der Konzeptualisierung epistemologischer Vorstellungen und Lehrervorstellungen besteht außerdem eine inhaltliche Nähe. Zum einen handelt es sich bei beiden Vorstellungstypen um Vorstellungen, die allgemeine Eigenschaften und Funktionen von Vorstellungen aufweisen. Diese treffen sowohl auf epistemologische Überzeugungen als auch auf Lehrervorstellungen zu und können gegenstandsspezifisch erweitert werden. Zentrale Erkenntnisse des Forschungsbereichs „epistemologische Überzeugungen“, wie die Mehrdimensionalität von Überzeugungen, gelten deshalb auch für Lehrervorstellungen. Zum anderen sind epistemologische Überzeugungen für den Lehrerberuf von zentraler Bedeutung und Lehrervorstellungen, die sich naturgemäß mit Wissenserwerb und Wissensvermittlung allgemein und in spezifischen Domänen befassen, weisen per se einen epistemologischen Bezug auf. Das Zusammenwirken von epistemologischen Überzeugungen und Lehrervorstellungen zeigt sich auch an den Vorstellungen, die Lehrpersonen von ihren Schulfächern haben (beliefs about subject), und darin, wie Lernprozesse in den einzelnen Fächern beschrieben werden. Lehrervorstellungen befassen sich immer auch damit, wie Wissen allgemein oder in bestimmten Fächern vermittelt und erworben werden kann. Deshalb sind sie im weiteren Sinne auch als epistemologische Vorstellungen zu begreifen, die von anderen Lehrervorstellungen flankiert werden. Daher werden epistemologische Überzeugungen als Teil der Lehrervorstellungen zum Lehren und Lernen angesehen (vgl. Schlichter 2012, S. 37).

• Sowohl im Bereich der epistemologischen Überzeugungen als auch für das Forschungsfeld Lehrervorstellungen stellt die Frage der methodischen Erfassung von Vorstellungen eine zentrale Herausforderung dar. In der Lehrervorstellungsforschung kann an Erkenntnisse zur Erhebung von epistemologischen Überzeugungen angeknüpft werden, da hier in Bezug auf Theorie und Konzept Parallelitäten bestehen.

• Epistemologische Überzeugungen und Lehrervorstellungen sind beide von fachdidaktischer Relevanz, weil sie Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung und somit auf die Schülerinnen und Schüler nehmen. Was Lehrpersonen sich über Wissen und Wissenserwerb und andere Bereiche ihres Professionsbereichs vorstellen, beeinflusst, wie sie Unterricht gestalten. Je nachdem welche Überzeugungen eine Lehrperson über den Wissenserwerb in einem bestimmten Fach hat, wird sie beispielsweise ihren Unterricht mehr oder weniger kognitiv aktivierend gestalten (vgl. Szukala 2013, S. 34).

 
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