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4.10 Ansätze und Methoden

As a global construct, a belief does not lend itself easily to empirical investigation. Many see it so steeped in mystery that it can never be clearly defined or made a useful subject of research (Pajares 1992, S. 308).

Eine der größten Herausforderungen bei der Erforschung von Vorstellungen ist die Erfassung von beliefs als schwer fassbare, zum Teil unbewusste individuelle mentale Konstrukte, wie Pajares (1992), aber auch Hofer (2002, S. 9) sowie Luft und Roehrig (2007, S. 43) konstatieren. Aufgrund der bereits dargestellten konzeptuellen Nähe von epistemologischen Überzeugungen und teachers' beliefs können Erkenntnisse aus der Forschung zu epistemologischen Übereugungen an dieser Stelle einbezogen werden, da sie für die Erhebung von beliefs insgesamt Geltung beanspruchen können. Neben standardisierten Fragebögen und Interviews als am weitesten verbreitete Erhebungsverfahren werden die Folgenden zur Erhebung von Lehrervorstellungen eingesetzt:

Abbildung 13 Methoden zur Erhebung von Vorstellungen

Fang (1996, S. 56ff.) systematisiert diese Erhebungsmethoden zur Erfassung von Lehrervorstellungen in strategieerfassende Methoden („policy capturing“), bei denen Lehrpersonen verschiedenartiges Material vorgelegt bekommen und dieses beurteilen, Strukturlegeverfahren („repertory-grid-technique“), bei denen die Lehrpersonen vorgegebenes Material systematisieren und Zusammenhänge aufzeigen, und Prozessnalysen („process tracing“), unter denen Methoden wie Interviews, lautes Denken, stimulated recall oder Portfolio verstanden werden. Wesentlicher Unterschied zwischen strategieerfassenden Methoden und Strukturlegeverfahren auf der einen und Prozessanalysen auf der anderen Seite ist, dass in den Prozessanalysen die Materialien i. d. R. aus dem Unterricht der Lehrpersonen selbst stammen (z. B. Videografie von Unterrichtssequenzen) oder sie diese selbst erstellt haben (z. B. Portfolios). Diese werden dann zum Gegenstand, beispielsweise im Rahmen von Interviews, in denen die Lehrpersonen ihren Unterrichtsoder Entwicklungsprozess analysieren. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick zu der Systematisierung Fangs, wobei anzumerken ist, dass in der Forschungspraxis zumeist verschiedene Erhebungsmethoden kombiniert werden.

Erhebungsmethoden zur Erfassung von Lehrervorstellungen (vgl. Fang

1996, S. 56ff.)

Strategieerfassende Methoden („policy capturing“)

Strukturlegeverfahren („repertorygrid-technique“)

Prozessanalysen

(„process tracing“)

Lehrpersonen bekommen (fremde) Materialien vorgelegt und beurteilen diese.

Lehrpersonen systematisieren vorgelegtes Material und zeigen Zusammenhänge auf.

Lehrpersonen bekommen Materialien vorgelegt, welche i. d. R. aus ihrem eignen Unterricht stammen (z. B. Videografie) oder das sie selbst erstellt haben (z. B. Portfolio).

Diese Materialien werden dann zum Gegenstand einer Analyse (z. B. im Rahmen eines Interviews).

Tabelle 5 Erhebungsmethoden zur Erfassung von Lehrervorstellungen

Darüber hinaus gelten Metaphern und Bilder als geeignete Methode, um Zugang zu den Vorstellungen von Lehrpersonen zu bekommen (vgl. u. a. Calderhead/Robson 1991; Cantu 2001, S. 31; Erkmen 2012; Szukala 2013, Werbinska 2014). Martínez et al. (2001) erläutern, dass Metaphern gewissermaßen als „Blaupause“ (blueprint) der Vorstellungen von Lehrpersonen zum Lehren und Lernen anzusehen sind, die die Lehrpersonen leiten, in ihrem Handeln unterstützen und zugleich auch auf Limitationen im Denken und Handeln von Lehrpersonen aufmerksam machen können (vgl. ebd., S. 966). Außerdem bestehe ein Zusammenhang zwischen den von den Lehrpersonen favorisierten Metaphern und der Lehr-Lern-Atmosphäre im Klassenraum. Bezüge zwischen den Metaphern als Abbild (blueprint) der Vorstellungen der Lehrpersonen könnten deshalb Hinweise auf das Lehrerhandeln geben (vgl. ebd., S. 974). Auch in Studien von Jelemenská (2012), Saban, Kocbeker und Saban (2007), Saban (2010) und Werbinska (2014) zeigt sich, dass Metaphern hilfreiche Konstrukte zur Verdeutlichung von Vorstellungen sein können. Außerdem ist aus Erhebungen von Vorstellungen von Lehramtsstudierenden (vgl. Schlichter 2012) und auch aus der Schülervorstellungsforschung bekannt (vgl. u. a. Friebel et al. 2013, 2014), dass neben (sprachlichen) Visualisierungen der Befragten auch Bilder unterstützend bei der Explizierung von Vorstellungen wirken können.

Je nach Forschungsansatz (qualitativ oder quantitativ) und bevorzugter Erhebungsmethode finden sich in der Literatur verschiedene Begründungen zur besonderen Eignung oder Nichteignung von Methoden.

• Fragebögen wird im Allgemeinen, und so auch bei der Erhebung von Vorstellungen, eine „ökonomische Datenerhebung“ und gute Vergleichbarkeit der Ergebnisse zugesprochen (Müller 2009, S. 66). Angezweifelt wird dagegen, dass standardisierte Erhebungsinstrumente die Komplexität von beliefs erfassen können und es wird befürchtet, dass durch die Vorgabe von Antwortformaten die Entscheidungsmöglichkeit der Befragten stark eingeschränkt wird (vgl. Trautwein et al. 2004, S. 188). Dies gilt insbesondere in explorativen Arbeiten, wie bei fachspezifischen Lehrervorstellungen, und weniger beispielsweise für epistemologische Überzeugungen, da in diesem Bereich schon eine Tradition besteht und viele grundsätzliche Erkenntnisse zum Konstrukt vorliegen. Jedoch stellt hierfür die Validität solcher Erhebungsinstrumente eine große Herausforderung dar (vgl. Müller 2009, S. 7), auch wenn mittlerweile einige valide Instrumente zur Erhebung von epistemologischen Überzeugungen vorliegen (vgl. Schlichter 2012, S. 146).

• An Interviews wird der hohe zeitliche Aufwand in der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung kritisiert (vgl. Priemer 2006, S. 165). Dieser ist auch als eine Ursache dafür anzusehen, dass Interviewstudien vielfach nur über ein kleines bis mittleres Sample verfügen. Gleichzeitig gelten Interviews als besonders geeignet, die qualitative Beschaffenheit von beliefs offenzulegen (vgl. Priemer 2006, S. 165). Dies betonen u. a. auch Luft und Roehrig (2007, S. 49) für die Erhebung von teachers' beliefs und beschreiben, dass Interviews mit Lehrpersonen über deren Schulpraxis und Erfahrungen im Unterricht dazu geeignet seien, deren Vorstellungen offenzulegen. Bereits in den explorativen Studien zu Beginn der Erhebung epistemologischer Überzeugungen von Perry (1970) oder in der Arbeitsgruppe von Belenky (1986) sind Interviews deshalb zentraler Bestandteil des Forschungsdesigns. Auch die deutschen sozialwissenschaftlichen Studien zu Lehrervorstellungen sind aufgrund ihres explorativen Charakters in ihrem Fach größtenteils Interviewstudien (vgl. Kapitel 4.7).

Mittlerweile liegen auch erste triangulierte Ansätze zur Erhebung von epistemologischen Überzeugungen und Lehrervorstellungen vor, die qualitative und quantitative Forschung verbinden (vgl. u. a. Klassen et al. 2008; Müller 2009; Werbinska 2014).

Duell und Schommer-Aikins (2001) stellen aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung in der Erfassung epistemologischer Überzeugungen in einer Übersicht verschiedene Erhebungsinstrumente gegenüber und formulieren eine salomonische Empfehlung für die Auswahlkriterien eines geeigneten Ansatzes, die deutlich macht, dass je nach Projekt und -interesse sehr unterschiedliche Instrumente – und damit implizit auch Forschungsansätze – zur Erhebung von beliefs infrage kommen können. Berücksichtigt werden sollen nach ihrer Ansicht

a) die Glaubwürdigkeit der theoretischen Grundannahmen der Instrumente aus der Perspektive des Erforschenden,

b) die Möglichkeit der Erfassung der für das Forschungsprojekt relevanten Dimensionen epistemologischer Überzeugungen,

c) individuelle Vorlieben und Fähigkeiten der Erforschenden für bestimmte Methoden und Forschungsansätze und

d) allgemeine Gütekriterien empirischer Forschung wie Validität und Reliabilität (vgl. ebd., S. 421).

Nichtsdestotrotz bleibt die Erfassung von Vorstellungen oder Überzeugungen eine zentrale Herausforderung, die der Wahl und Gestaltung der Erhebungsmethode(n) innerhalb des Forschungsprozesses besonderes Gewicht verleiht. Die Schwierigkeiten liegen nach Müller (2009, S. 61) dabei sowohl in allgemeinen Herausforderungen empirischer Forschung, wie beispielsweise der begrenzten Aussagekraft durch die „Spezifizität der Erhebungsinstrumente“, als auch in forschungsfeldspezifischen Herausforderungen, die sich auf Charakteristika von beliefs zurückführen lassen. Hierzu zählen nach Müller die Problematik der „Operationalisierbarkeit“, der „Externalisierbarkeit“ und der „Veränderbarkeit“ epistemologischer Überzeugungen (ebd.,

S. 60), die eine empirische Erfassung schwierig machen. Um epistemologische Überzeugungen erfassen zu können, müssen demnach Items für Fragebögen oder Interviewfragen gestaltet werden, deren Passgenauigkeit eine Herausforderung darstelle (vgl. ebd.). (Epistemologische) Überzeugen bzw. Vorstellungen gelten als unbewusst und unreflektiert, methodische Arrangements müssen hier Zugang zu der

„Innensicht“ (ebd.) der Individuen ermöglichen (vgl. u. a. auch Kagan 1990, S. 420). Darüber hinaus können (epistemologische) Überzeugungen nach Müller (2009) aufgrund ihrer Mehrdimensionalität als inkonsistent erscheinen. Dies erschwert ihre Erfassung zusätzlich. Ebenfalls berücksichtigt werden sollte, dass Erhebungsinstrumente sowohl der Individualität der Vorstellungen der Befragten gerecht werden als auch übergreifende Muster in den epistemologischen Strukturen der Untersuchten erfassen können (vgl. ebd., S. 64).

Erkmen (2012, S. 142) macht deutlich, dass auch bei der Erhebung von Vorstellungen Erwartungseffekte bedacht werden müssen, da Lehrpersonen, wie andere Teilnehmerinnen und Teilnehmer an wissenschaftlichen Projekten auch, gegebenenfalls unbewusst oder bewusst ein bestimmtes Selbstbild vermitteln möchten. Neben dem Erwartungseffekt macht Wahl (1981, S. 59f.) auf zwei weitere Effekte aufmerksam, die berücksichtigt werden müssten, wenn man Lehrerkognitionen, wie Vorstellungen, abseits der konkreten Unterrichtssituation expliziert haben möchte. So sind die Auskünfte der Lehrpersonen, da sie nachkonstruiert werden müssen, aller Voraussicht nach nicht vollständig und stimmen möglicherweise nicht mit dem Handeln der Lehrpersonen im Klassenraum überein. Da Vorstellungen subjektiv sind und überdies noch durch Sprache vermittelt werden müssen, ist von gewissen Verzerrungen und Übertragungsund Erwartungseffekten aufseiten der befragten Lehrpersonen und der Wissenschaftlerin auszu-gehen, die reflektiert werden müssen, ohne die Ergebnisse damit vollständig infrage zu stellen. Um möglichst nah an die Vorstellungen der Lehrpersonen heranzukommen, empfiehlt Wahl (1981, S. 62) deshalb „Geschichten [zu] konstruieren“. Allgemeiner formuliert, gilt es, unterrichtsnahe Gesprächsanlässe und -stimuli zu finden, die die Lehrpersonen dazu einladen, ihre persönliche Sichtweise zu artikulieren. Diese Impulse dienen gewissermaßen als doppelseitiges Vehikel. Sie unterstützen es, Vorstellungen zu äußern und gleichzeitig, Vorstellungen erkennen und analysieren zu können. Als „Stimulationen“ können beispielsweise Abbildungen oder Texte infrage kommen und diese dazu beitragen, im Rahmen des Interviews „implizite Wissensbestände zu explizieren“ (Klee 2008, S. 126).

Die Auswahl des Forschungsansatzes, der Erhebungsmethode und das Design der Erhebungsinstrumente sind bei der Erforschung von beliefs von zentraler Bedeutung und die Merkmale und Funktionen von Vorstellungen sowie der jeweilige Stand des Untersuchungsfeldes sind hierbei zu berücksichtigen. In der ökonomischen Bildung gibt es bisher keine Studien zu den Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen und die im folgenden Kapitel vorgestellte Studie kann deshalb als explorativ beschrieben werden.

Im folgenden Kapitel werden die methodischen Grundlagen und das Forschungsdesign der empirischen Studie dargestellt.

 
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