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5.1 Prämissen und grundlegende Überlegungen

5.1.1 Forschungsinteresse und -design

Das Forschungsinteresse des vorliegenden Vorhabens ist es, domänenspezifische Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen über das Lehren und Lernen im Wirtschaftsunterricht zu erheben und herauszuarbeiten, wie diese qualitativ beschaffen sind. Dieses Erkenntnisinteresse wurde in der übergeordneten Forschungsfrage zusammengefasst: Welche Vorstellungen äußern Wirtschaftslehrpersonen über das Lehren und Lernen im Wirtschaftsunterricht? Diese zentrale Frage wurde im Rahmen des Forschungsprozesses schrittweise ausdifferenziert. Eine solche Vorgehensweise, in der die Fragestellung sukzessive „[…] konkretisiert, fokussiert, weiter eingegrenzt und revidiert“ wird, ist als typisch qualitativer Umgang mit dem Erkenntnisinteresse zu anzusehen (Flick 2013, S. 258).

Die Forschungsfrage wurde hierzu zunächst theoriegleitet in zwei thematische Komponenten aufgegliedert, da (1) die Vorstellungen über das Lehren und Lernen im Wirtschaftsunterricht und (2) Vorstellungen über den Wirtschaftsunterricht als Fach (teachers' beliefs about subject) erhoben werden sollten. Auch für die Gestaltung des Interviewleitfadens und die anschließende Analyse der Vorstellungen mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse ist eine solche problemzentrierte Fokussierung von Bedeutung, da sowohl die Erhebungsmethode, das problemzentrierte Interview nach Witzel (2000) bzw. Witzel und Reiter (2012), als auch die induktive Kategorienbildung im Rahmen der Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) eine theoriegeleitete Vorstrukturierung voraussetzen.

Da zunächst, wie es in der qualitativen Forschung üblich ist, eine eher offene, breit gefasste Frage aufgestellt wurde, in deren Formulierung sich das Postulat der Offenheit qualitativer Forschung gegenüber den Beforschten und dem Forschungsgegenstand zeigt (vgl. Kapitel 5.1.2), galt es, diese im Prozess zu konkretisieren. Im Rahmen der Gestaltung des Interviewleitfadens wurde die folgende Fokussierung vorgenommen, indem die beiden unterordneten Fragen ausdifferenziert und für jede Frage entsprechend Teilfragen formuliert wurden:

(1) Vorstellungen über das Lehren und Lernen im Wirtschaftsunterricht

• Welche Vorstellungen äußern Wirtschaftslehrpersonen über LehrLern-Prozesse im Wirtschaftsunterricht?

• Welche Ziele, Inhalte und Methoden des Wirtschaftsunterrichts und welche domänenspezifischen Aspekte des Lehrens und Lernens werden von ihnen besonders berücksichtigt?

(2) Vorstellungen über den Wirtschaftsunterricht als Fach

• Welche Vorstellungen äußern Wirtschaftslehrpersonen über den Wirtschaftsunterricht als Fach?

• Welche Rahmenbedingungen, fachspezifischen Eigenschaften sowie Herausforderungen für den Wirtschaftsunterricht werden von ihnen geäußert?

• Welchen Einfluss schreiben sie der (Wirtschafts-)Praxis für den Wirtschaftsunterricht zu?

Im Rahmen der Darstellung der Analyseergebnisse und ihrer Interpretation werden die Ergebnisse in Beziehung zu bereits bestehenden wissenschaftlichen Erkenntnissen zu Lehrervorstellungen gesetzt. Dies dient einerseits dazu, sie in den wissenschaftlichen Diskurs einzuordnen und gleichzeitig können so charakteristische Merkmale der Lehrervorstellungen im Bereich der ökonomischen Bildung herausgearbeitet werden. Da bisher keine Studien zu teachers' beliefs in der ökonomischen Bildung und sehr wenige mit Wirtschaftslehrpersonen als Teil des Samples vorliegen, werden die Ergebnisse – soweit dies zielführend ist – auch mit den Ergebnissen zu Studien anderer Fächer kontrastiert, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu ermitteln.

In einem zweiten Schritt werden die Ergebnisse mit den ermittelten zentralen Elementen ökonomischer Bildung als theoretischem Referenzrahmen in Beziehung gesetzt. Dabei gilt es, zentrale Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Fachkonzepten und den Lehrervorstellungen ökonomischer Bildung herauszustellen. Darüber hinaus ist es wesentlich, zu analysieren, welche fachdidaktischen Konsequenzen aus dieser wechselseitigen Betrachtung gezogen werden können. Im Prozess wurde somit eine dritte untergeordnete Leitfrage entwickelt, die durch die Analyse der Ergebnisse und die Kontrastierung mit fachdidaktischen Positionen beantwortet werden konnte: (3) Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede bestehen hinsichtlich des fachdidaktischen Konzepts ökonomischer Bildung und den Vorstellungen der Wirtschaftslehrpersonen in Bezug auf die im Rahmen der Studie untersuchten fachdidaktischen Inhaltsbereiche ökonomischer Bildung?

Unter einem Forschungsdesign sind nach Flick (2013) alle im Rahmen einer Studie getroffenen Entscheidungen zur empirischen Beantwortung der Forschungsfragen zu verstehen. Komponenten eines qualitativen Designs sind neben der Fragestellung und der zur Beantwortung der Fragestellung gewählten Forschungsmethoden u. a. auch die Zielsetzung der Forschung, Auswahlstrategien des Samplings und der theoretische Rahmen der Arbeit (vgl. ebd.). Der theoretische Referenzrahmen ökonomischer Bildung und der Forschungsstand zu Lehrervorstellungen wurden bereits in Kapitel 2 und 3 ausführlich dargestellt. Das Forschungsinteresse bzw. die ausdifferenzierten Forschungsfragen wurden als Ausgangspunkt der empirischen Untersuchung und aufgrund ihrer zentralen Bedeutung für den Prozess diesen Erläuterungen vorangestellt.

Beim vorliegenden qualitativen Design handelt es sich um eine „Zustands und Prozessanalyse zum eitpunkt der Forschung“ (ebd., S. 255ff.). Hierzu wurden im Herbst des Jahres 2013 insgesamt 15 Lehrpersonen interviewt. Vor allem bei dieser Art des Foschungsdesigns ist es erforderlich, der Zusammenstellung der potenziellen Gesprächspartnerinnen und -partner besondere Aufmerksamkeit zu schenken (vgl. ebd., S. 256). Die Auswahl der Interviewpartnerinnen und -partner (Sampling) erfolgte im vorliegenden Fall strukturiert, unter Berücksichtigung der für das Forschungsinteresse relevanten Modal kategorien und im Hinblick auf die Erhebungsund Auswertungsmethode mittels eines qualitativen Stichprobenplans. Dieser berücksichtigt auch die der Studie zur Verfügung stehenden Ressourcen, denen insbesondere bei Qualifikationsarbeiten eine besondere Bedeutung eingeräumt werden muss (vgl. ebd., S. 262). Der qualitative Stichprobenplan und das Sample der Interviewstudie werden in Kapitel 5.1.3 dargestellt. Als Erhebungsmethode wurde das problemzentrierte Interview als ein leitfadengestütztes halbstrukturiertes Interviewverfahren ausgewählt, in dem als Erhebungsinstrumente ein Leitfaden und ein Begleitfragebogen eingesetzt wurden (vgl. Kapitel 5.2). Als Auswertungsmethode diente die qualitative Inhaltsanalyse, für die ein dem vorliegenden Vorhaben angepasster Ablaufplan erstellt wurde (vgl. Kapitel 5.3.2). Auf dieser Basis wurden die Vorstellungen der Wirtschaftslehrpersonen analysiert und interpretiert. Tabelle 6 gibt einen strukturierten Überblick über zentrale Aspekte des vorliegenden Forschungsdesigns

Forschungsansatz

• qualitativ

Erhebungsmethode

• problemzentrierte Interviews (N=15), leitfadengestützt und Einsatz eines Begleitfragebogens (vgl. Witzel 2000; Witzel/Reiter 2012)

• Einsatz von Erzählstimuli

Sampling

• qualitativer Stichprobenplan unter Berücksichtigung fachspezifisch-didaktischer und anderer Kriterien (z. B. aus der Forschung zu Lehrpersonen)

Auswertungsmethode

• induktive Kategorienbildung nach Mayring (vgl. u. a. Mayring 2010 unter Zuhilfenahme des Programms MAXQDA

Tabelle 6 Übersicht zu zentralen Aspekten des Forschungsdesigns

Zur Erhebung der fachdidaktischen Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen wurde in dieser Studie ein qualitativer Ansatz verfolgt, da Vorstellungen subjektive Konstrukte sind, die auf die Explikation durch die Individuen selbst angewiesen sind. Hierzu ist also eine Erhebungsmethode erforderlich, die prinzipiell von Offenheit gekennzeichnet ist. Ziel des vorliegenden Forschungsvorhabens war es, domänenspezifische fachdidaktische Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen zu erheben und herauszufinden, wie diese qualitativ beschaffen sind. Darüber hinaus sollten die Vorstellungen systematisiert und für die Befragten wesentliche Aspekte des Wirtschaftsunterrichts identifiziert werden, wozu sich ein qualitativ-offener Ansatz besonders eignet.

Da Vorstellungen als individuell und schwer zugänglich gelten (vgl. Reusser et al. 2010, S. 479ff.), ist es umso entscheidender, eine Herangehensweise zu wählen, die es erlaubt, auf Individualität einzugehen, wie Helfferich (2011, S. 173) es für die qualitative Forschung konstatiert: „Qualitative Forschung zielt auf das Besondere.“ Quantitative Erhebungsmethoden wie Fragebögen geben Begriffe und Strukturierung hingegen vor und lassen den Kontext meist unberücksichtigt, was bei einer ersten explorativen Erhebung problematisch ist (vgl. Fischler 2001b, S. 106; Lamnek)2008 S. 21; Philipp 2007, S. 270). Die fachdidaktischen Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen sind bisher unerforscht. Deshalb ist der qualitative Ansatz, der insbesondere bei der Generierung von Hypothesen seine Stärke hat, hier besonders geeignet (vgl. Lamnek2008 S. 21). Vor allem, weil die qualitative Forschung explizit den Zugang zu subjektiven Sichtweisen sucht und den Anspruch hat, „[…] Lebenswelten ,von innen heraus' aus Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“ (Flick et al. 2012, S. 14).

Neben Offenheit zeichnet sich der qualitative Ansatz nach Lamnek (2008 S. 21) durch „Flexibilität“, „Reflexivität“, „Explikation“ und die „Interpretation des Forschungsprozesses als Kommunikationsprozess“ aus. Auch an diesen zentralen Prinzipien qualitativer Forschung lässt sich verdeutlichen, warum der qualitative Ansatz für das vorliegende Vorhaben der geeignete ist. Reflexivität und Flexibilität bei gleichzeitiger Explikation ermöglichen es, das Design auch innerhalb des Forschungsprozesses anzupassen. Dies bedeutet, dass die Gestaltung der Erhebungsinstrumente – anders als in der quantitativen Forschung – während des Prozesses als nicht abgeschlossen betrachtet wird, da die Eigenheiten und Besonderheiten einer jeden Interviewsituation erfordern können, flexibel auf diese zu reagieren und gegebenenfalls auch vom Leitfaden abzuweichen. Den gesamten Forschungsprozess gilt es dabei, fortlaufend zu reflektieren und zu evaluieren. Der Kommunikationsaspekt ist in diesem Vorhaben zentral, weil es darum geht, Vorstellungen von Lehrpersonen aus der Praxis zu erheben und in Beziehung zur Fachdidaktik zu setzen. Dies setzt voraus, dass sich Theorie und Praxis in einen möglichst gleichberechtigten Dialog begeben, der es den mitwirkenden Lehrpersonen ermöglichen muss, ihre Vorstellungen in einem angemessenen Rahmen äußern zu können.

Im Anschluss an die in Kapitel 4.8 entwickelte Systematisierung lässt sich die vorliegende Studie den Lehrervorstellungsstudien zuordnen, die eher explorativ im Sinne einer Bestandsaufnahme fachspezifische Vorstellungen und Konzepte von Lehrpersonen erheben. Um an die bereits bestehenden Forschungserkenntnisse mit einem Beitrag zur Erforschung von teachers' beliefs in einer neuen Domäne (ökonomische Bildung) anzuknüpfen, war es über die inhaltliche Begründung (Merkmale und Funktionen von Vorstellungen) hinaus auch im Sinne der Zusammenführung und Kontrastierung von Ergebnissen zu teachers' beliefs sinnvoll, einen methodisch ähnlichen und somit qualitativen Zugang zu wählen.

Das Potenzial und die Grenzen des in dieser Studie eingesetzten Forschungsdesigns lassen sich auf unterschiedlichen Ebenen bestimmen. Zum einen sind sie für ein Forschungsvorhaben zu teachers' beliefs im Kontext der Vorstellungsforschung auf einer generellen Ebene zu reflektieren. Dabei sind zum einen jene Chancen und Limitationen zu berücksichtigen, die sich aus dem qualitativen Ansatz ergeben sowie Grenzen der Aussagekraft, die sich auf die Tatsache begründen, dass ausschließlich Vorstellungen erhoben und analysiert und keine Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt wurden. Zum anderen sind die Bedeutung der Studie und die Grenzen ihrer Reichweite für die ökonomische Bildung im Besonderen zu erläutern.

In der Mathematikdidaktik und jenen anderen Domänen, in denen die Erforschung von Vorstellungen mittlerweile auf eine gewisse Tradition zurückblicken kann, hat teilweise eine gewisse Ermüdung bzw. Ernüchterung in Bezug auf die Erforschung von Lehrervorstellungen eingesetzt. So beschreibt Skott (2009, S. 28), dass die anfängliche Erwartung fachdidaktischer Lehrervorstellungsforschung in der Mathematikdidaktik damit verbunden gewesen ist, durch die Veränderung von Vorstellungen Lehr-Lern-Prozesse im Mathematikunterricht zu revolutionieren. Dass ein solcher Anspruch, der davon ausgeht, über einen einzelnen Aspekt des Lehr-Lern-Prozesses (Lehrervorstellungen) und deren Erforschung, Unterricht grundsätzlich zu verändern, überzogen war und deshalb nicht erfüllt werden konnte, überrascht wenig. Lehrervorstellungen sind eine Dimension von Lehrerkompetenz, die im Zusammenspiel mit verschiedenen anderen kognitiven Dimensionen, wie dem Wissen von Lehrpersonen, und in einer wechselseitigen, komplexen und keineswegs immer direkten Beziehung zum Lehrerhandeln stehen. Wissenschaftliche Erkenntnisse zu Lehrervorstellungen sind für das Verständnis von Lehrerkompetenz im Allgemeinen und in einzelnen Domänen wie der ökonomischen Bildung zentral und ebenfalls für eng damit zusammenhängende Bereiche, wie beispielsweise die Lehrerausbildung und -weiterbildung. Da Lehrpersonen Lehr-Lern-Prozesse vorbereiten, moderieren, gestalten, bewerten und begleiten, sind ihre Vorstellungen für die (fachdidaktische) Lehr-Lern-Forschung relevant. Lehrervorstellungsforschung kann deshalb einen Beitrag zum besseren Verständnis von Lehrerkompetenz leisten. Dieser wiederum steht in einem engen Verhältnis zur Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Prozessen. Eine direkte Veränderung von Unterricht ist jedoch nicht von ihr zu erwarten und kann deshalb auch nicht ihr Anspruch sein.

Mit der Wahl eines qualitativen Zugangs zum Forschungsfeld und zur Auseinandersetzung mit den Forschungsfragen sind weitere spezifische Limitationen und Chancen verbunden. Im vorliegenden qualitativen Forschungsprozess werden in einem für die ökonomische Bildung innovativen Forschungsfeld Theorien und Hypothesen zu fachdidaktischen Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen generiert und nicht bestehende Thesen überprüft. Eng verbunden hiermit ist eine für den qualitativen Forschungsprozess typische induktiv orientierte Vorgehensweise, die keine repräsentativen Erklärungsansätze liefern kann. Die als dynamisch-prozessual zu charakterisierende Forschungsweise qualitativer Sozialforschung zeichnet sich durch ihre Offenheit und ihre Reflexivität aus und ihre Ergebnisse unterscheiden sich grundsätzlich von den numerischen Daten quantitativer Forschung. Die Auswahl des Samples, das Interview als Erhebungsmethode und die Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode können einen Einblick in die fachdidaktischen Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen ermöglichen, jedoch können diese nicht als allgemeingültig und repräsentativ angesehen werden. Die große Stärke des qualitativen Ansatzes liegt in der inhaltlichen Tiefe dieses Einblicks. Die vergleichsweise überschaubare Menge an Daten gepaart mit der regelgeleiteten mehrphasigen Vorgehensweise der qualitativen Inhaltsanalyse ermöglicht fundierte Aussagen zur Qualität der Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen. Aufgrund des explorativen Status der Lehrervorstellungsforschung, die neben der Empirie auch eine theoretische Erschließung des Forschungsfeldes für die ökonomische Bildung erforderte, beschränkt sich die vorliegende Studie auf die Erhebung und Analyse von Vorstellungen. Dadurch, dass keine Unterrichtsbeobachtungen parallel durchgeführt wurden, können die Vorstellungen als Hinweise auf Unterrichtshandeln angesehen werden. Jedoch wird nicht überprüft, inwiefern Lehrervorstellungen und -handeln tatsächlich übereinstimmen. Dies ist eine anschließende Forschungfrage, die ausgehend von den Ergebnissen dieser Studie bearbeitet werden kann (vgl. Kapitel 8).

Durch die reflektierte Auswahl des Samples wird die untersuchte Gruppe der Wirtschaftslehrpersonen in Niedersachsen in ihrer Vielfalt in der Studie abgebildet. Aufgrund der Heterogenität ökonomischer Bildung in Deutschland insgesamt können die Ergebnisse der Studie nicht ohne Weiteres auf andere Bundesländer übertragen werden, was auch nicht Ziel einer qualitativen Studie sein kann. An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass sich auch andere qualitative Lehrervorstellungsstudien, wie die von Allenspach (2012) oder Klee (2008), aber auch quantitative Studien, wie die von Weschenfelder (2014), zunächst auf Lehrpersonen aus einer Region beschränken und ebenfalls nicht repräsentativ sind. Zur heterogenen Situation der ökonomischen Bildung in Deutschland kommt hinzu, dass aufgrund des Bildungsförderalismus in Deutschland die Ergebnisse von Lehrerbildungsforschung im Allgemeinen schwierig übertragbar sind.

In Deutschland liegt bisher keine Studie zu den Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen an allgemeinbildenden Schulen vor und es existieren nur wenige qualitative Forschungsarbeiten, die die Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen nicht exklusiv, sondern nur als Teil des Samples berücksichtigen. Diese stammen, wie die Studie Vanfossens, darüber hinaus auch aus anderen Ländern und Kulturräumen mit grundsätzlich anderen Rahmenbedingungen für ökonomische Bildung und sind deshalb nicht ohne Weiteres übertragbar. Die vorliegende Studie kann deshalb dazu beitragen, das Forschungsfeld teachers' beliefs für die ökonomische Bildung zu erschließen und das belief system von Wirtschaftslehrpersonen sichtbar zu machen. Die qualitative Erforschung und Interpretation von ökonomischen Lehrervorstellungen muss als erster Zugriff angesehen werden, der für die Entwicklung der professionellen Lehrerkompetenz in der ökonomischen Bildung als Bedingung anzusehen ist und Hinweise für fachdidaktische Forschung und Entwicklung geben kann. Der qualitative Ansatz ermöglicht hierbei eine inhatlich tiefe Analyse zur Qualität der Lehrervorstellungen. Jedoch dürfen die Ergebnisse nicht unreflektiert übertragen werden, auch weil die Voraussetzungen ökonomischer Bildung in Deutschland als sehr heterogen anzusehen sind (vgl. Kapitel 2.2).

 
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