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5.2 Erhebung

5.2.1 Problemzentriertes Interview als Erhebungsmethode

Zur Erhebung von beliefs gehört das Interview neben dem Fragebogen zu den dominierenden Erhebungsmethoden, da diesem eine besondere Eignung zugesprochen wird, die Äußerung zu Vorstellungen zu ermöglichen (vgl. Fischler 2001b, S. 106). Auch in der vorliegenden Studie ist das Interview die Methode der Wahl, um die fachdidaktischen Vorstellungen der Wirtschaftslehrpersonen zu erheben. Damit Lehrpersonen ihre Vorstellungen explizieren konnten, bedurfte es einer Erhebungsmethode, die ihnen ein hohes Maß an Äußerungsmöglichkeiten einräumte. Außerdem sollte die Erhebungsmethode es erlauben, die Lehrpersonen als Gesprächspartner zu begreifen. Das Interview kann im Idealfall eine solche Gesprächssituation erzeugen, die es den Lehrpersonen erlaubt, ihre Vorstellungen angemessen darzulegen. Im Gegensatz zu Unterrichtsbeobachtungen oder der Analyse von Unterrichtsmaterial gelten Interviews als Erhebungsmethode, die es ermöglicht, die subjektive Perspektive zu erfassen, um sie anschließend analysieren zu können (vgl. Hopf 2012, S. 350). Mittels einer solchen Herangehensweise können jedoch keine Aussagen darüber getroffen werden, inwieweit die von den Lehrpersonen geäußerten Vorstellungen tatsächlich im Unterricht Einfluss nehmen. Für das Ziel des Forschungsprojekts, die Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen zu erheben und zu analysieren, ist dies jedoch auch nicht notwendig.

Von den verschiedenen Interviewformen ist das problemzentrierte Interview zur Erhebung der Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen besonders geeignet. Das problemzentrierte Interview geht im Wesentlichen auf Witzel zurück, der dieses vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung qualitativer Sozialforschung in Deutschland Mitte der 1970er-Jahre entwickelte (vgl. Witzel/Reiter 2012, S. 7). Heute ist diese Interviewform eine der etabliertesten innerhalb der deutschen Sozialwissenschaften (vgl. ebd., S. 8). Nach Friebertshäuser und Langer (2010, S. 442) ist das PCI (problem centred interview) als eine Kombination verschiedener Interviewformen anzusehen und verbindet die Prinzipien der Leitfadenorientierung mit denen der offenen Befragung. Es lässt sich deshalb auch als „offene, halbstrukturierte Befragung“ beschreiben (vgl. Mayring 2002, S. 67).

Das problemzentrierte Interview nach Witzel und Reiter (2012) ist als „[...] eine qualitative, diskursiv-dialogische Methode zu beschreiben, die es ermöglicht, Wissen über relevante Probleme zu rekonstruieren“ (übersetzt nach ebd., S. 4). Wesentlich ist hierbei, dass Fragende und Befragte sich in einen Dialog begeben, der, wie bei anderen qualitativen Methoden auch, das Ziel hat, subjektive Sichtweisen zu rekonstruieren. In diesem Dialog wird nach Witzel und Reiter domänenspezifisches Wissen von in der Wissenschaft Tätigen („prior knowledge“) und Expertinnen und Experten aus der jeweiligen Praxis („practical knowledge“) ausgetauscht und unter der jeweiligen Problemstellung betrachtet (ebd., S. 18f.) [1]. Das problemzentrierte Interview wird auch als besonders geeignet für Experteninterviews bezeichnet (vgl. ebd., S. 33). Zu diesen kann auch die Erhebung von teachers' beliefs gerechnet werden, da Lehrpersonen als Expertinnen und Experten für ihren Unterricht anzusehen sind.

Die besondere Eignung des problemzentrierten Interviews zur Erhebung von Wirtschaftslehrervorstellungen lässt sich auch damit begründen, dass es leitfadengestützt ist und gleichzeitig eine gewisse Offenheit und Flexibilität ermöglicht. Das problemzentrierte Interview zielt auf eine „[…] möglichst unvoreingenommene Erfassung individueller Handlungen sowie subjektiver Wahrnehmungen und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität“ (Witzel 2000 in Friebertshäuser/Langer 2010, S. 440). Nach Witzel (2000) lässt sich das problemzentrierte Interview anhand von drei Merkmalen näher beschreiben, die seine Eignung für dieses Forschungsvorhaben unterstreichen: (1) Problemzentrierung, (2) Gegenstandsorientierung und (3) Prozessorientierung:

• Das problemzentrierte Interview ermöglicht es, das Interview auf das Thema, die verschiedenen fachdidaktischen Aspekte ökonomischer Bildung, zu fokussieren und auf die aus der fachdidaktischen Literatur gewonnenen Aspekte zu konzentrieren (Problemorientierung).

• Außerdem kann das problemzentrierte Interview an den spezifischen Forschungsgegenstand der teachers' beliefs angepasst und gegebenenfalls modifiziert werden, beispielsweise indem Impulse zur Äußerung von Vorstellungen ergänzt werden (Gegenstandsorientierung).

• Darüber hinaus kann das Interviewdesign im Prozess, sofern notwendig, flexibel weiterentwickelt werden (Prozessorientierung).

Für den Forschungsprozess bedeutet dies, dass die Analyse des Gegenstands bzw. die Formulierung der Problemstellung vorab durch die Forschende erfolgt ist, die die relevanten Inhalte und Aspekte theoriegeleitet gewonnen und dann für das Interview aufbereitet hat (vgl. Mayring 2002, S. 69f.). Die Formulierung der Problemstellung entstammt also der wissenschaftlichen Analyse (vgl. Witzel/Reiter 2012, S. 5), bevor diese gegebenenfalls durch die subjektiven Sichtweisen der Befragten im Prozess neu akzentuiert wird. Dies zu ermöglichen, ist nach Witzel und Reiter (2012) als das vorrangige Ziel der Problemorientierung zu begreifen, da durch diese mittels Dialog eine „Konversationsstruktur“ („conversation structure“) etabliert werden kann, die einen systematischen Rahmen für die individuelle Perspektive der Befragten ermöglicht (vgl. ebd., S. 24).

Der theoretischen Vorsensibilisierung wird im problemzentrierten Interview vor allem im Vergleich zu anderen Interviewformen eine wichtige Rolle zugesprochen. Sie dient im Wesentlichen dazu, das Interview auf den gewünschten Problembereich oder Realitätsausschnitt fokussieren zu können, ohne die Sichtweisen der Interviewten dabei zu vernachlässigen. Beidem gerecht zu werden kann sowohl als Anspruch als auch zentrale Herausforderung dieser Interviewform betrachtet werden. Die Prozessorientierung gilt im problemzentrierten Interview für den gesamten Forschungsprozess und ist als eine spezifische Form der Offenheit zu verstehen (vgl. ebd., S. 27).

Im Gegensatz zum narrativen Interview hat die Interviewerin im problemzentrierten Interview durch den Leitfaden eine aktivere Rolle und durch strukturierende Lenkung die Möglichkeit, die Erzählphase gegebenenfalls zurück auf die Leitfadenfragen zu lenken (vgl. Diekmann 2011, S. 542). Darüber hinaus ist neben reinen Verständnisfragen auch das Widerspiegeln des Gesagten erlaubt (vgl. Friebertshäuser/Langer 2010, S. 443). Zu den „PCI-communication strategies“ (Witzel/Reiter 2012, S. 78) gehören neben der erzählgenerierenden Eröffnungsfrage auch die Frage nach Beispielen aus der Alltagserfahrung, das Wiederholen und Spiegeln des Erzählten oder die Konfrontation (vgl. ebd., S. 78). Darüber hinaus werden Kontrastierungen („typical versus untypical“, „facilitating versus hindering“, „more or less useful“, „before versus after“) von Witzel und Reiter als unterstützende Gesprächsimpulse empfohlen (ebd., S. 170ff.). Sowohl die Kommunikationsstrategien als auch Kontrastierungen wurden im Interviewleitfaden eingesetzt und kombiniert. Tabelle 7 zeigt exemplarische Beispiele für die Umsetzung der PCI-communication strategies im Interviewleitfaden.

„PCI-communication strategies“

(Witzel/Reiter 2012)

Exemplarische Beispiele der Umsetzung aus dem Interviewleitfaden

Erzählgenerierende Eröffnungsfrage

und Beispiel aus der Alltagserfahrung

„Über welche Aspekte des Wirtschaftsunterrichts sollen wir aus ihrer Praxiserfahrung unbedingt sprechen?“

Kontrastierung und Beispiel aus der Alltagserfahrung

„Aus ihrer Praxiserfahrung: Unterscheidet sich das Lernen im Wirtschaftsunterricht vom Lernen in ihrem anderen Fach/Fächern?“

Tabelle 7 Umsetzung der PCI-communication strategies

Da es sich bei Vorstellungen um teilweise schwierig zugängliche kognitive Konstrukte handelt, wurden darüber hinaus auch weitere Erzählstimuli bzw. -impulse verwendet, um Erzählanlässe zu generieren. Neben dem Leitfaden gehört außerdem ein Kurzfragebogen zu den Instrumenten des Interviews (vgl. Friebertshäuser/Langer 2010, S. 442), die in Kapitel 5.2.3 dargestellt und erläutert werden.

  • [1] Anzumerken ist an dieser Stelle, dass sich hinter dem von Witzel und Reiter bezeichneten knowledge (Wissen) auch Vorstellungen verbergen können, da insbesondere das praktische Alltagswissen eher als subjektiv und nicht als objektiv gesichertes Wissen zu bezeichnen ist
 
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