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5.2.3 Design und Erläuterung der Erhebungsinstrumente

Im Folgenden werden die in der Studie eingesetzten Erhebungsinstrumente, der Interviewleitfaden und der Begleitfragebogen, dargestellt und ihr Aufbau und Einsatz erläutert. Zur Verfahrensdokumentation sind beide Dokumente auch im Anhang der Studie einsehbar (vgl. Kapitel 10).

Interviewleitfaden

Zur Entwicklung des Interviewleitfadens wurden zunächst theoriegeleitet und mit Blick auf die Fragestellung die verschiedenen Bereiche bestimmt, zu denen die Vorstellungen der Lehrpersonen in den Interviews erhoben werden sollen. Diese Inhaltsbereiche des Leitfadens wurden in Anlehnung an Witzel und Reiter (2012, S. 52) mithilfe eines topical guides entwickelt. Der anschließend entwickelte Leitfaden gliedert sich in sechs verschiedene Phasen. Der Aufbau des Interviewleitfadens ist im Folgenden dargestellt:

Abbildung 15 Aufbau des Interviewleitfadens

Der Interviewleitfaden gliedert sich somit in eine Einstiegsund eine Abschlussphase und vier inhaltliche Blöcke zu den Bereichen „Lernen im Wirtschaftsunterricht – aus Lehrersicht“, „Wirtschaft unterrichten“, „Die Rolle der Wirtschaft im Wirtschaftsunterricht“ und „Die Situation des Schulfachs“. Diese inhaltlich eher weit und allgemein gefassten Bereiche begründen sich mit dem explorativen Charakter der Studie. Im Rahmen des Interviews galt es, diese inhaltlich und in Anknüpfung an das Gesagte sinnstiftend zu verknüpfen bzw. ggf. einzelne Bereiche vorzuziehen, wenn die Lehrpersonen diese von selbst ansprachen.

Zur Ausarbeitung der Fragen zu den einzelnen Bereichen wurden die von Witzel und Reiter (2012) zur Gestaltung von problemzentierten Interviews empfohlenen Kommunikationsstrategien und Fragetechniken berücksichtigt (vgl. ebd., S. 78, 170f.). Da Vorstellungen schwierig zu artikulieren sein können, wurden im Interview verschiedene Erzählstimuli eingesetzt, wie beispielsweise eine Karte mit einer Äußerung eines Schülers, Karten mit fachdidaktischen Prinzipien, eine Skala, auf der die Lehrpersonen ihren Unterricht zwischen den Polen „ökonomische Theorie“ und „wirtschaftliche Praxis“ verorten, sowie die Formulierung einer Metapher für den eigenen Wirtschaftsunterricht. Diese Impulse dienten als Anregung, aber auch als Hilfestellung, die eigenen Vorstellungen zu explizieren. Gleichzeitig sorgen sie auch für eine gewisse Abwechslung in der Interviewdramaturgie. Im Folgenden werden die einzelnen Phasen des Interviews dargestellt und ihre Ausgestaltung begründet.

Zu (1) Einstieg: In der Einstiegsphase wurden erzählgenerierende offene Fragen gestellt und die Lehrpersonen gleich zu Beginn gebeten, von Beispielen aus ihrem Wirtschaftsunterricht zu berichten. Dass es bei der Erhebung von Lehrervorstellungen sinnvoll ist, die Lehrpersonen spezifische Situationen aus ihrer Sicht schildern zu lassen, lässt sich in anderen Studien zu Lehrervorstellungen nachlesen (vgl. u. a. Eley 2006). Auch in den Interviewblöcken zum Lehren und Lernen wurde deshalb immer wieder nach Beispielen aus der Unterrichtspraxis gefragt. Dies diente jedoch nicht dazu, zu ermitteln, wie der Unterricht der Lehrpersonen tatsächlich abläuft, sondern dazu, die Lehrpersonen Lehr-Lern-Prozesse aus ihrer Sicht schildern zu lassen, um etwas über ihre Vorstellungen zu erfahren. Außerdem wurden im Leitfaden die Kommunikationsstrategien und Fragetechniken „Spiegeln“, „Konfrontation“, „Schilderung des Typischen“, „Kontrastieren“ und die „Zusammenfassung bzw. Wiederholung“ berücksichtigt (vgl. Witzel/Reiter 2012, S. 78, 170f.).

Eröffnet wurde das Interview in der Regel mit einem kurzen Hinweis darauf, dass sich das Forschungsprojekt mit der Sicht von Wirtschaftslehrpersonen auf den Wirtschaftsunterricht beschäftigt. Dies ist auch im Sinne der Transparenz gegenüber den Interviewten notwendig. Als erzählgenerierender Einstieg wurden die Lehrpersonen gebeten, zu benennen, über welche Aspekte des Wirtschaftsunterrichts aus ihrer Praxiserfahrung in einem Interview über den Wirtschaftsunterricht unbedingt gesprochen werden sollte. Diese Frage ermöglichte es, zunächst ungefiltert diejenigen Aspekte zu erheben, die den Lehrpersonen aus ihrer Sicht am wichtigsten erschienen. Anschließend sollten die Lehrpersonen von einer besonders gelungenen Einheit oder Schulstunde im Wirtschaftsunterricht berichten. Auch an dieser Stelle muss betont werden, dass es nicht das Ziel war, den Istzustand im Klassenraum zu erheben, sondern aus der Perspektive der Lehrpersonen zu erfahren, was in ihrer Vorstellung einen möglichst gelungenen Wirtschaftsunterricht auszeichnet. Durch die Schilderung des Beispiels wurden außerdem gleich zu Beginn des Gesprächs der Wirtschaftsunterricht und die Vorstellungen der Lehrperson über den Unterricht in den Mittelpunkt gerückt.

Zu (2) Lernen im Wirtschaftsunterricht – aus Lehrersicht: Der inhalliche Block zum Lernen im Wirtschaftsunterricht aus Lehrersicht wurde, die Kommunikationsstrategie des Kontrastierens nutzend, mit einer Frage zum Lernen im Wirtschaftsunterricht im Unterschied zum jeweils anderen Fach der Lehrperson, eröffnet. Die Lehrpersonen wurden gebeten, das Lernen im Wirtschaftsunterricht in Abgrenzung zu ihrem zweiten Fach zu beschreiben. Außerdem wurde nach typischen Lernschwierigkeiten im Wirtschaftsunterricht gefragt. Als erster Impuls wird anschließend eine Schülervorstellung eines Schülers der 8. Klasse auf einer Karte vorgelegt und von der Interviewerin vorgelesen. Diese Schülervorstellung entstammt einer Interviewstudie zu Schülervorstellungen zum regionalen Wirtschaftsraum (vgl. Friebel et al. 2013, 2014): „Also, ich habe halt wirklich keinen blassen Schimmer so. Wenn ich halt Nachrichten sehe, dann wird halt immer viel von der Wirtschaft hier und da und ankurbeln so geredet, aber ich weiß ja gar nicht genau, was das ist und ich habe auch nicht wirklich eine Vorstellung davon“ (Schüler, 8. Klasse.). Dieser Impuls diente dazu, die Lehrpersonen anzuregen, über Schülervorstellungen zu Wirtschaft bzw. der Begegnung von Schülerinnen und Schülern aus der Mittelstufe mit ökonomischen Themen zu sprechen. Die Schülervorstellung wurde von den Lehrpersonen als Gesprächsimpuls wahrgenommen und genutzt.

Vielfach bezogen sich die Lehrpersonen auch im weiteren Verlauf des Interviews auf die Schülervorstellung bzw. nutzten diese als Gesprächsreferenz. Anschließend wurden die Lehrpersonen zu den Bildungszielen ihres Wirtschaftsunterrichts gefragt und gebeten, zum einen zu benennen, was ihre Schülerinnen und Schüler im Fach Wirtschaft nach der Schulzeit gelernt haben sollen, und zum anderen darzulegen, was der Beitrag des Wirtschaftsunterrichts im Sinne eines Lernens fürs Leben sein kann. Diese Fragen bilden in der Dramaturgie des Leitfadens den Übergang vom inhaltlichen Block des Lernens zum Lehren im Wirtschaftsunterricht und sind für beide Bereiche gleichermaßen relevant. In der Formulierung der Fragen wird offengelassen, welche Art von Lernergebnis (Inhalte, Kompetenzen etc.) erreicht werden soll, um die Lehrpersonen möglichst wenig zu lenken.

Zu (3) Wirtschaft unterrichten: Der Interviewblock zu dem Themenfeld „Wirtschaft unterrichten“ wurde mit der Frage eröffnet, welche fachdidaktischen Prinzipien den Lehrpersonen in ihrem Wirtschaftsunterricht besonders wichtig sind. Diese sollten zunächst unbeeinflusst geäußert werden können, bevor ihnen Karten mit fachdidaktischen Prinzipien vorgelegt wurden, die als Gesprächsanlässe genutzt werden. Die folgenden fachdidaktischen Prinzipien wurden als Auswahl zu den im theoretischen Referenzrahmen entwickelten Elementen ökonomischer Bildung auf Karten vorgelegt und von der Interviewerin vorgelesen: „Lebensweltorientierung“, „Handlungsorientierung“, „Multiperspektivität“, „Problemorientierung“, „Kontroversität“, „Wissenschaftsorientierung“, „Kompetenzorientierung“, „Aktualität“, „Zukunftsorientierung“ und „Exemplarität“. Die Lehrpersonen wurden gebeten, zu erläutern, welche dieser Prinzipien ihnen in ihrem Unterricht wichtig sind. Die Karten wurden im Gespräch vielfältig genutzt, um Hierarchien oder Kontrastierungen zu legen bzw. diese zu Feldern zu clustern. Sie schienen zur Sortierung von Gedanken und der Gliederung des Gesprächs beizutragen. Mittels Nachfragen wurden die Lehrpersonen aufgefordert, zu begründen, warum sie bestimmte Prinzipien hervorheben. Darüber hinaus sollten sie an einem Beispiel verdeutlichen, wie sie einzelne fachdidaktische Prinzipien im Wirtschaftsunterricht umsetzen. Anschließend wurden die Lehrpersonen gebeten, zu berichten, welche Inhalte ihnen im Wirtschaftsunterricht besonders wichtig und wie sie diese methodisch umsetzen. Daran anknüpfend wurde nach der Eignung bzw. Nichteignung von bestimmten Methoden für den Wirtschaftsunterricht gefragt. Anschließend wurde eine Skala mit diesen beiden Polen von der Interviewerin aufgezeichnet und die Lehrperson aufgefordert, ihren Unterricht auf dieser Skala zu verorten und ihre Entscheidung zu begründen. Auch an dieser Stelle diente der Impuls nicht dazu, eine möglichst realistische Einschätzung des eigenen Wirtschaftsunterrichts zu erfragen, sondern, die Lehrkraft anzuregen, Vorstellungen dazu zu explizieren, wo ihr Wirtschaftsunterricht aus ihrer subjektiven Perspektive zu verorten ist oder idealerweise zu verorten wäre und um damit weitere Vorstellungen zum Theorie-Praxis-Verhältnis im Wirtschaftsunterricht sichtbar zu machen. Die Idee, eine solche Skala als Gesprächsimpuls im Interview einzusetzen, stammt aus dem Fragebogen Vanfossens (2000 S. 409). Diese Frage leitete innerhalb der Interviewdramaturgie zum nächsten Themenbereich über.

Zu (4): Die Rolle der Wirtschaft im Wirtschaftsunterricht: Die beiden letzten inhaltlichen Interviewbereiche, die kürzer gehalten sind als die Bereiche zum Lehren und Lernen im Wirtschaftsunterricht, beschäftigen sich mit zwei domänenspezfisch bedeutungsvollen Inhaltsbereichen: der Rolle der Wirtschaft im Wirtschaftsunterricht und der Situation des Schulfachs. Anknüpfend an die Verortung auf der Skala zwischen ökonomischer Theorie und Schulpraxis wurden die Lehrpersonen gebeten, zu erläutern, welche Rolle die Wirtschaft im Wirtschaftsunterricht ihrer Ansicht nach spielen bzw. nicht spielen sollte. Auch aufgrund der anhaltenden öffentlichen Debatte um den Einfluss auf und die Rolle der Wirtschaft in der Schule ist dies ein brisantes Thema und wurde deshalb im letzten Drittel des Interviews verortet. Darüber hinaus wurden die Lehrpersonen gebeten, ein besonders gelungenes Beispiel für einen Praxiskontakt zwischen Schule und Wirtschaft zu skizzieren, um diese Vorstellungen zur Rolle der Wirtschaftspraxis im Wirtschaftsunterricht anhand konkreter Beispiele aus der eigenen Erfahrung zu vertiefen. Diese Frage wurde nicht gestellt, wenn die Lehrpersonen von alleine Erfahrungen mit gelungenen oder weniger gelungenen Praxiskontakten im Schulalltag schilderten.

Zu (5): Die Situation des Schulfachs: Abschließend wurden die Lehrpersonen nach ihrer Einschätzung zur Rolle des Schulfachs im schulischen Fächerkanon gefragt. Dies ist aufgrund der bildungspolitischen und öffentlichen Debatte ein kontroverseres Thema. Auch um die vielfach in der Diskussion nicht gehörten Vorstellungen der beteiligten Akteure zu dieser Frage zu erheben, wurden die Lehrpersonen um ihre Einschätzung gebeten. Hierzu dient auch die Frage nach drei Wünschen zur Verbesserung des Wirtschaftsunterrichts, die Vorstellungen zu Herausforderungen und Verbesserungspotenzial sichtbar machen sollte.

Zu (6): Abschluss: Zum Abschluss des Interviews wurden die Lehrpersonen gebeten, eine Metapher oder ein Bild für ihren Wirtschaftsunterricht zu formulieren. Metaphern und Bilder werden in der Erhebung von Lehrervorstellungen als Möglichkeit genutzt, Vorstellungen zu explizieren (vgl. Calderhead/Robson 1991, S. 3). Anders als angenommen wurde dieser Impuls – vielleicht auch, da er am Ende des Interviews eingesetzt wurde – vielfach von den Lehrpersonen nach eigener Äußerung als schwierig empfunden. Jedoch äußerten sie in der Regel nach einiger Zeit zum Großteil keine Metaphern, zumindest aber Bilder bzw. bildhafte Vorstellungen.

Da sowohl Lehrpersonen an Oberund Realschulen als auch an Gymnasien zu ihren Vorstellungen befragt wurden und an diesen Schulformen ökonomische Bildung in unterschiedlichen Fächern unterrichtet wird, wurden zwei Interviewleitfäden angefertigt, die sich nur in der Bezeichnung der Schulfächer unterscheiden. Bei den Interviews mit Politik-Wirtschafts-Lehrpersonen wurde vorab darauf hingewiesen, dass sich das Interview mit ökonomischer Bildung beschäftigt. Zeitlich wurde das Interview für eine Interviewdauer von 40-60 Minuten angelegt, um in der Schule in Freistunden eingesetzt werden zu können. Da Zeit auch bei Lehrpersonen als ein knappes Gut zu beschreiben ist, musste der Leitfaden so ausführlich wie nötig und so knapp wie möglich gehalten werden, da die Interviews in den Schulalltag integriert werden mussten, um Lehrpersonen für ein Interview gewinnen zu können. Nach der Durchführung des Interviews wurden die Lehrpersonen gebeten, ihr bereits vorab erklärtes Einverständnis zur Aufzeichnung und wissenschaftlichen Nutzung der Daten und des Interviewmaterials schriftlich mit ihrer Unterschrift auf einer vorbereiteten Einverständniserklärung zu bekunden und einen kurzen Begleitfragebogen auszufüllen.

Bis auf eine Ausnahme war die Durchführung der Interviews von einem angenehmen dialogischen Klima geprägt [1]. Die Interviews fanden ausnahmslos in der Schule entweder in Freistunden, vor oder nach dem Unterricht der Lehrpersonen statt. Obwohl diese berichteten, stark eingebunden zu sein, nahmen sie sich Zeit für das Interview und bekundeten großes Interesse an dem Forschungsvorhaben.

Ein Großteil der Lehrpersonen äußerte sich positiv zu den im Interview gestellten Fragen und bewertete die Interviewsituation als Chance, die eigene Sichtweise auf Wirtschaftsunterricht zu reflektieren. Außerdem baten verschiedene Lehrpersonen darum, über die Ergebnisse der Studie informiert zu werden. Deutlich wurde aber auch, dass die Interviewsituation und der damit verbundene Austausch von Fachdidaktik und Schulpraxis von den Lehrpersonen eher als eine Ausnahmesituation wahrgenommen wurden.

Für die Erhebung von Lehrervorstellungen erwies sich die Interviewlänge von etwa einer Stunde als angemessen. Die zum Teil schwierige Motivation von Interviewpartnerinnen und -partnern und die starke zeitliche Eingebundenheit von Lehrpersonen lassen darauf schließen, dass es überdies schwierig geworden wäre, Lehrpersonen für eine noch längere Interviewdauer zu gewinnen.

Begleitfragebogen

Der Begleitfragebogen (siehe Kapitel 10.3) diente dazu, wesentliche Informationen zu den Interviewpartnerinnen und -partnern zur erheben. Diese wurden auf Basis der Theorie zur Lehrerforschung im Allgemeinen, Lehrervorstellungen im Besonderen sowie charakteristischen Besonderheiten der ökonomischen Bildung bestimmt und im qualitativen Stichprobenplan festgelegt:

• Studienfächer,

• unterrichtete Fächer,

• Funktion an der Schule,

• gegebenenfalls Erfahrung in der freien Wirtschaft,

• Alter und Unterrichtserfahrung,

• gegenwärtig unterrichtete Klassenstufen sowie

• Teilnahme an Fortbildungen mit Bezug zur ökonomischen Bildung.

Außerdem stand ein freies Feld zur Verfügung, in dem die Lehrpersonen Ergänzungen zum Interview machen konnten. Diese Möglichkeit wurde in der Regel mit dem Hinweis, dass bereits alle wesentlichen Aspekte im Interview angesprochen wurden, nicht genutzt.

Der Begleitfragebogen hat im Wesentlichen die Funktion, das eigentliche Interview von den eher formalen Aspekten zu entlasten. Gleichzeitig konnte mithilfe der Informationen aus dem Fragebogen, aber auch in der Erhebungsphase, sukzessive überprüft werden, inwiefern die verschiedenen Modalkategorien des qualitativen Stichprobenplans im Sampling bereits berücksichtigt wurden und wie sich die für die Erhebung von Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen relevanten Merkmale innerhalb der interviewten Gruppe verteilen. Durch die Auswertung der Informationen aus dem Begleitfragebogen konnte außerdem das tatsächliche Sample und die Verteilung der Ausprägungen der Modalkategorien beschrieben und analysiert werden (vgl. Kapitel 5.2.2).

  • [1] Eine Lehrperson in Ausbildung machte den Eindruck als sei sie zur Teilnahme an dem Interview verpflichtet worden und darüber verärgert
 
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