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6.1 Vorstellungen zum Wirtschaftsunterricht

Die Vorstellungen der Lehrpersonen, die zum Selektionskriterium „Fachspezifische Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts“ codiert werden können, lassen sich zwei Hauptkategorien [1] zuordnen:

(1) Fachspezifische Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts

(2) Fachspezifische Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts in Abgrenzung zu anderen Fächern

Zwischen den zugeordneten Textstellen beider Kategorien gibt es Überschneidungen, da die Abgrenzung zu anderen Fächern in den Interviews häufig genutzt wurde, um fachspezifische Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts deutlich zu machen. Dies wurde auch durch die Interviewtechnik des Kontrastierens im PCI unterstützt (vgl. Kapitel 5.2.1). Im Folgenden werden zunächst die Vorstellungen zu fachspezifischen Eigenschaften vorgestellt und die Abgrenzung zu anderen Fächern diesen nachgeordnet.

6.1.1 Fachspezifische Eigenschaften

Zu den Vorstellungen der Lehrpersonen zu den fachspezifischen Eigenschaften wurde eine MAXmap erstellt, in der die Vorstellungen und ihre Bezüge zueinander bildlich dargestellt werden (vgl. Abb. 19).

Deutlich wird, dass sich die Vorstellungen, die sich auf die fachspezifischen Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts beziehen, v. a. zwei untergeordneten Kategorien zuordnen lassen:

• Die Vorstellungen beziehen sich einerseits auf die Komplexität und den hohen Abstraktionsgrad, den die Lehrpersonen dem Wirtschaftsunterricht zuschreiben.

• Andererseits wird dem Wirtschaftsunterricht ein hoher Praxisund Lebensweltbezug zugesprochen (vgl. Abb. 19).

Abbildung 19 MAXmap fachspezifische Eigenschaften

Fast ausnahmslos äußerten die Lehrpersonen die Vorstellung, das Lehren und Lernen im Wirtschaftsunterricht sei von einem hohen Grad an Abstraktion und die Lerninhalte darüber hinaus von einer besonderen Komplexität geprägt [2]. Als komplex werden ökonomische Zusammenhänge bezeichnet, da diese nach Aussage der Lehrpersonen in hohem Maße als interdependent anzusehen sind. Deshalb sei es schwierig, einen

„Überblick“ über ökonomische Zusammenhänge zu bekommen. Komplexität und Abstraktion tragen aus Sicht der Lehrpersonen dazu bei, dass Lernenden der Zugang zu ökonomischen Themen nicht leicht falle. Deshalb ist es nach ihrer Aussage erforderlich, dass die Lehrpersonen solche abstrakten Unterrichtsinhalte „mit Leben füllen“ (Interview I, OBS).

Die folgenden Äußerungen einer Gymnasiallehrerin verdeutlichen, dass die geschilderte Komplexität ökonomischer Zusammenhänge von den Lehrpersonen aber nicht nur als Schwierigkeit beim Lernen, sondern auch in Hinblick auf das Unterrichten im Wirtschaftsunterricht geäußert wurde. Hierbei wurden die Unterrichtsplanung und der fachliche Überblick der Lehrperson besonders in den Vordergrund gestellt:

Also, was ich ja schwierig finde, wenn ich diesen, das ist ja meistens so eine Einheit Wirtschaftsunterricht, dass immer irgendwie Alles mit Allem zusammenhängt. Dass ich manchmal irgendwie denke, wie baue ich jetzt irgendwie, wie baue ich jetzt diese Einheit sinnvoll auf und mit was fange ich jetzt irgendwie an. So, dass irgendwie die Schüler einen sinnvollen Überblick bekommen. Oder vielleicht auch irgendwie auf das, worauf es ankommt. […] Aber das finde ich gerade im Wirtschaftsbereich auch ganz schön schwierig manchmal. Wenn wir irgendwie erst mal versuchen zu verstehen, wie eigentlich alles zusammenhängt, diese ganzen Strukturen. Ich selber muss meinen Schülern manchmal, meinen Schülern muss ich ehrlich gestehen, auch nicht so arg viel voraus bin. [...] Ich also selber auch quasi noch Zeit investieren muss, um auch das Fachliche selber verstehen muss und auch die Zusammenhänge und dazu kommen dann auch noch diese problematisierende Ebene oder das auch anwenden können. Das finde ich auch schon schwierig (Interview VIII, GYM [3]).

Diese Politik-Wirtschafts-Lehrerin schilderte demnach, dass auch sie selbst ökonomische Zusammenhänge als komplex und die Auswahl und didaktische Reduktion bzw. die didaktische Rekonstruktion von ökonomischen Inhalten als schwierig empfindet. Sie beschrieb, dass sie sich ihren Schülerinnen und Schülern fachlich nicht weit voraus sieht und weiteres ökonomisches Selbststudium erforderlich sei, um ökonomische Zusammenhänge durchdringen zu können. Bemerkenswert ist außerdem, dass nach Äußerung der Lehrerin ökonomische Bildung im Rahmen des Integrationsfaches als „Einheit“ bezeichnet wird. Interviewpassagen wie diese geben Hinweise darauf, dass in den Vorstellungen einiger Lehrpersonen ökonomische und politische Bildung nicht integrativ verknüpft sind.

Als einen wesentlichen Faktor der Komplexität und des hohen Abstraktionsgrades des Wirtschaftsunterrichts sehen die Lehrpersonen die Auseinandersetzung und das Arbeiten mit Theorien und Modellen im Rahmen ökonomischen Lehrens und Lernens an. [4] Die Komplexität, die dem Wirtschaftsunterricht von den Lehrpersonen zugeschrieben wird, führen sie demnach auf die Bezugswissenschaft Ökonomie zurück. Theorien und Modell wurden aber auch als Denkund Arbeitswerkzeuge des Wirtschaftsunterrichts beschrieben [5], die überdies zur Vereinfachung ökonomischer Inhalte im Sinne einer didaktischen Reduktion beitragen . Welche zentrale Rolle ökonomische Theorien und Modelle als fachspezifische Heuristiken für den Wirtschaftsunterricht spielen, wurde im Rahmen des theoretischen Referenzrahmens als ein zentrales Element ökonomischer Bildung dargelegt (vgl. Kapitel 2.1.4). Auch die Lehrpersonen verweisen auf dieses Fundament [6]. Sie beschrieben aber auch, dass das Denken in Modellen und die Auseinandersetzung mit Theorien den Schülerinnen und Schülern nicht leicht falle und insbesondere im ökonomischen Anfangsunterricht geübt werden müsse [7].

Äußerungen wie die folgende machen deutlich, dass die zentrale Bedeutung von Theorien und Modellen bzw. das Fachspezifische der Domäne Ökonomie im Wirtschaftsunterricht aus Sicht der Lehrpersonen schwierig zu vermitteln ist. Nach Ansicht einer Lehrerin am Gymnasium sei das Lernen im Politik-Wirtschaft-Unterricht für die Schülerinnen und Schüler „ein Fass ohne Boden“, weil anders als in anderen Fächern nicht deutlich sei, was das zentrale fachliche Fundament des PolitikWirtschaft-Unterrichts ist:

[…] (…) alle anderen Fächer haben sozusagen so ein Fundament. In Deutsch ist es klar die Sprache, in Englisch Vokabeln und Mathe und im olitikbuch [8], da ist, das fängt einfach so an und das hat kein in dem Sinne kein Fundament. Das ist ein Fass ohne Boden für viele (…). Da muss man auch ansetzen, Betroffenheit der Schüler, Alltag und was weiß ich, Konsumenten hatte ich als Beispiel oder jetzt als Wähler und so. Das ist ein Problem, dass es ein nicht so ein Fach ist mit einem Lernfundus, sage ich mal. Das ist in Geschichte auch noch einfacher, da muss man wissen, was in den Epochen passiert ist. In Politik ist es durch die Rahmenthemen vorgegeben. Und das ist eben, ja das ist ein anderes Denken, das ist mehr vernetzt als vielleicht in anderen Fächern. (Interview VII, GYM)

Wirtschaftliche Zusammenhänge sind aus Sicht der Lehrpersonen als dynamisch und im stetigen Wandel zu beschreiben [9]. Deshalb sei es für den Wirtschaftsunterricht wesentlich, dass (Denk-)Strukturen vermittelt würden, da die konkreten ökonomischen Inhalte nicht von Bestand sind [10]. Diese Denk-Strukturen wurden auch als ökonomisches Grundverständnis beschrieben, dessen Vermittlung als ein fachspezifisches Ziel des Wirtschaftsunterrichts anzusehen sei [11]:

Ja. Ein, ein wenig. Wenn man im Wirtschaftunterricht bestimmte Grundmechanismen, wie also ökonomisches Prinzip usw. verstanden hat, dann kann man es eigentlich auf viele andere Dinge übertragen. Man muss nicht so, man muss zwar Vokabeln auch lernen, Definitionen können irgendwo, von Begriffe verstehen, aber im Englischen ist ja natürlich, steht dieses Sichausdrücken-Können wesentlich stärker im Vordergrund und konsequentes Vokabellernen zuhause ist eine ganz wichtige Geschichte. Wohingegen in Wirtschaft ist auch, man kann vieles, ja, wenn man es versteht, diese Übertragung machen kann, dann diesen Transfer, dann kann man vieles nachvollziehen. (Interview V, GYM)

Verschiedene Lehrpersonen betonten, dass die Vermittlung und die Erarbeitung eines solchen ökonomischen Grundverständnisses schwierig ist. Dies wird auch mit der erhöhten Komplexität begründet, die auch darauf zurückzuführen sei, dass das Denken im Wirtschaftsunterricht aus Sicht der Lehrpersonen als eine Form des vernetzten Denkens zu beschreiben ist [12].

Politik-Wirtschafts-Lehrpersonen benannten darüber hinaus den Bereich der Urteilsbildung als Charakteristikum des Faches [13]: „Das ist, glaube ich, eine Besonderheit des Politik und Wirtschaftsunterrichts“. (Interview XV, GYM) Dies wird mit der besonderen Bedeutung von verschiedenen Perspektiven in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern begründet. So sei es im Politik-Wirtschaftund Wirtschaftsunterricht von besonderer Bedeutung, sich aufgrund verschiedener und sich teilweise widersprechender gesellschaftlicher Positionen ein eigenes begründetes Urteil zu bilden.

Die Vorstellung, die Vermittlung eines ökonomischen Grundverständnisses sei ein vorrangiges Ziel ökonomischer Bildung, wie auch die Hervorhebung der Urteilsbildung sind sowohl zu den fachspezifischen Eigenschaften als auch als Vorstellungen zu Zielen des Wirtschaftsunterrichts zu rechnen, da sich beide Vorstellungen beiden Selektionskriterien zuordnen lassen (vgl. hierzu auch Kapitel 6.3.).

Lehrpersonen an Oberund Realschulen hoben als fachspezifische Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts mehr als die Gymnasiallehrpersonen die Vermittlung von konkreten ökonomischen Methoden und Arbeitsweisen hervor. Methoden haben aus Sicht der Lehrpersonen aufgrund der Dynamik, die sie ökonomischen Zusammenhängen und Inhalten zusprechen, eine besondere Bedeutung im Wirtschaftsunterricht. Dies verdeutlicht auch die folgende exemplarische Äußerung einer Oberschullehrerin:

Auf jeden Fall über die Methoden im Wirtschaftsunterricht. Es ist unheimlich viel an Fachwissen, was auch auf die Schüler reinkommt, aber das ist so schnell veraltet und in fünf Jahren muss es schon wieder ganz neu überdacht werden und Ähnliches, deshalb finde ich es eigentlich wichtiger, dass die Schüler Methoden wissen. Oder, ja, um die Kompetenzen zu erlangen mit dem Wissen umzugehen und Strukturen bilden. Fällt mir auf, im Wirtschaftsunterricht. Es ist auch so ein bisschen, einige Schüler bringen da ein bisschen Talent mit, einige weniger, aber dass man das mit den Schülern einübt, wie sie Strukturen, Fachwissen vernetzen können. Das sehe ich eigentlich so im Wirtschaftsunterricht, gegenüber anderen Fächern schon deutlich hervorstechend. (Interview XV, OBS)

Die Lehrerin beschrieb, dass ökonomisches Inhaltswissen nicht dauerhaft gültig sei. Es gelte, den Schülerinnen und Schülern deshalb Kompetenzen zu vermitteln, damit sie sich ökonomische Zusammenhänge jeweils selbst neu erschließen könnten. Auch in diesem Interview wurde der Vernetzungsgedanke für ökonomisches Wissen fachspezifisch betont. Hier ergeben sich direkte Bezüge zum theoretischen Referenzrahmen ökonomischer Bildung, wenn man beispielsweise an das Denken in Kreislaufzusammenhängen als ein Element des ökonomischen Fundaments ökonomischer Bildung denkt (vgl. Kapitel 2.1.4). Die Lehrerin beschreibt es als für den Wirtschaftsunterricht spezifisch, dass mit den Lernenden Strukturen bzw. Methoden eingeübt werden, um mit der Dynamik ökonomischer Wissensbestände kompetent umgehen zu können (vgl. Kapitel 2.1.5).

Neben der Komplexität und dem hohen Abstraktionsgrad wurden dem Wirtschaftsunterricht von den Lehrpersonen weitere domänenspezifische Eigenschaften zugesprochen, die sich unter dem Begriff „Praxisund Lebensweltbezug“ subsumieren ließen. Vorstellungen aus beiden Bereichen wurden von den Lehrpersonen nicht ausschließlich, sondern ergänzend geäußert und sind deshalb innerhalb der belief systems nicht als Gegensätze anzusehen. Diese Vorstellungen stimmen außerdem mit den Vorstellungen, die zu den Prinzipien des eigenen Wirtschaftsunterrichts geäußert wurden, überein und können als konsistent bezeichnet werden (vgl. Kapitel 6.2.2).

Zentral ist innerhalb der Vorstellungen zur Lebensweltund Praxisorientierung als fachspezifische Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts, dass die Lehrpersonen die Vorstellung äußerten, dem Wirtschaftsunterricht sei ein hoher Grad an Lebensweltorientierung zu attestieren [14]. Beispielsweise, weil die Schülerinnen und Schüler Erfahrungen als Konsumentinnen und Konsumenten machen und auch andere ökonomische Zusammenhänge wie aus der Arbeitswelt ihrer Eltern miterleben würden: „So die Welt als Konsument, da haben sie Erfahrung, als Arbeitnehmer ja durch die Eltern eben und es gibt viele Vorerfahrungen, an denen man so anknüpfen kann. Doch ich denke schon, dass in Wirtschaft das ein bisschen leichter fällt“ (Interview XIII, RS). An diese Erfahrungen würde der Wirtschaftsunterricht nach Aussage der Lehrpersonen unmittelbar anknüpfen, weshalb er sich aus ihrer Sicht als sehr lebensweltorientiert beschreiben lässt. Lebensweltorientierung nimmt also sowohl in den Vorstellungen der Lehrpersonen als auch in der Fachdidaktik ökonomischer Bildung eine zentrale Rolle ein (vgl. Kapitel 2.1.2).

Den direkten Bezug des Wirtschaftsunterrichts zum Alltag der Lernenden äußerten die Wirtschaftslehrerinnen und -lehrer auch als Quelle für die Motivation der Lernenden, die ebenfalls im Rahmen der Interviews als fachspezifisch beschrieben wird:

Also mein Eindruck ist eher, dass Schüler für ökonomische Themen sehr motiviert sind, wenn diese Themen sozusagen an ihrer Alltagswelt anknüpfen, sei es Kaufverhalten, Konsum, über Fairtrade oder Handelswege. Wo kommt eigentlich mein T-Shirt her, wenn da steht Bangladesch im Schild oder so. Also, dass sie da sehr motiviert sind und dass es da überhaupt keine Probleme gibt, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen. (Interview XV, GYM)

In Wirtschaft ist es so, dass der Praxisbezug ganz schnell und manchmal richtig leicht herzustellen ist, mit einfach so Dingen, die sie einfach wirklich selber interessieren. Eigentumsrechte, das eigene Fahrrad oder auch noch einfach mal die gebrannte CD, wie sieht das aus mit den Eigentumsrechten. Solche Sachen. [...] Selbst jetzt in Klasse 8 hatten wir letzte Woche, da fragte ein Schüler, wieso sind denn die ganzen Rumänen jetzt hier bei uns? Ich habe das im Fernsehen gesehen, in den Ferien. Und dann hat man quasi schon Europäische Union [...]. (Interview XII, RS)

Exemplarische Äußerungen wie diese einer Gymnasialund einer Realschullehrerin stehen auf den ersten Blick im Kontrast zu Vorstellungen, die den Wirtschaftsunterricht als für Schülerinnen und Schüler komplex und deshalb schwierig zugänglich beschreiben. Beide Lehrerinnen machen u. a. anhand zweier Alltagsgüter (T-Shirt und CD) deutlich, wie sich der Lebensweltbezug zum Leben der Schülerinnen und Schüler leicht herstellen lässt.

Innerhalb des Samples wurden die schwierige Zugänglichkeit aufgrund von Komplexität und gleichzeitig die hohe Lebensweltorientierung als fachspezifische Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts von Lehrpersonen aller drei Schulformen beschrieben. Aus Sicht der Wirtschaftslehrpersonen lässt sich die ökonomische Bildung somit über ihre Komplexität, die im Wesentlichen auf die Ökonomik zurückgeführt wird, und über die besondere Bedeutung von Erfahrungen beschreiben. Die Vorstellungen zu den Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts sind demnach als mehrdimensional zu bezeichnen.

Diese Zuschreibungen zum Wirtschaftsunterricht sind sowohl für Lernvoraussetzungen als auch für das Ziel des Kompetenzerwerbs für zukünftige ökonomische Lebenssituationen relevant. Der Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler trägt nach Äußerung verschiedener Lehrpersonen zur Motivation der Lernenden am Lernen in dem Fach bei [15] und verdeutlicht überdies die Relevanz ökonomischer Allgemeinbildung [16] (vgl. Kapitel 2.1.1). Von den Lehrpersonen an Oberund Realschulen wurde hierbei auf die besondere Bedeutung des Faches im Rahmen der Berufsorientierung verwiesen. Für die Gymnasiallehrpersonen stand eher im Vordergrund, dass sich die Lernenden im Fach Politik-Wirtschaft mit den Perspektiven anderer auseinandersetzen und sich ein eigenes Urteil bilden können. Deutlich wird, dass sich für das vorliegende Sample in diesem Punkt schulformspezifische Unterschiede ergeben.

Sowohl die Berufsorientierung als auch die Urteilsbildung wurden von den Lehrpersonen aber als Gründe für eine intensive Auseinandersetzung der Lehrpersonen mit den Schülerinnen und Schülern im Fachkontext Wirtschaft beschrieben [17]. Lehrende und Lernende würden sich sowohl im Berufsfindungsprozess als auch bei der Diskussion verschiedener Standpunkte intensiv miteinander auseinandersetzen, wodurch teilweise ein intensives Vertrauensverhältnis entstehe. Dieses beschrieben die Lehrpersonen als fachspezifisch und wertvoll.

Einzelne Lehrpersonen äußerten als weitere Facette einer besonderen Lebensweltorientierung des Wirtschaftsunterrichts, dass dieser in den Kontext regionaler ökonomischer Gegebenheiten eingebettet und diese von der Lehrperson im Unterricht zu berücksichtigen sind [18]. Beispielsweise eine Politik-Wirtschafts-Lehrerin am Gymnasium artikulierte die Vorstellung, Wirtschaftslehrerinnen und-lehrer sollten in ihren Unterrichtsbeispielen einen Bezug zum regionalen Wirtschaftsraum herstellen. Diese Lehrerin unterrichtet erst seit Kurzem in Niedersachsen und zuvor in einem anderen Bundesland. Hier ist eine mögliche Ursache darin zu sehen, warum ihr der Bezug des Wirtschaftsunterrichts zur Region besonders auffällig war.

Neben der hohen Lebensweltund Schülerorientierung wurden Praxisbezug und die Orientierung an zukünftigen ökonomischen Lebenssituationen von Schülerinnen und Schülern als weitere fachspezifische Eigenschaften von den Lehrpersonen artikuliert. Wie im folgenden Beispiel aus einem Interview mit einer Oberschullehrperson deutlich wird, äußerten verschiedene Lehrpersonen die Vorstellung, im Wirtschaftsunterricht habe die Anknüpfung an und die Einbindung der wirtschaftlichen Praxis eine besondere Bedeutung [19] (vgl. Kapitel 2.1.8). Diese wurde, wie im folgenden Beispiel deutlich wird, mit dem didaktischen Prinzip der Exemplarität und einer eher induktiv orientierten didaktischen Vorgehensweise verknüpft.

Hier an der Schule ist ja dieses Praxisorientierte sehr im Vordergrund, was für mich heißt, dass ich versuche praxisnah und vielleicht auch an konkreten Fallbeispielen wirtschaftliche Sachverhalte klarzumachen. Lernen sollte, oder finde ich, ist immer einfacher zu verstehen, wenn man ein konkretes Beispiel an der Hand hat. Es macht wenig Sinn einen Wirtschaftskreislauf zu vermitteln, indem man ihn nachmalen lässt und ihn auswendig lernt. Es macht halt mehr Sinn ihn so zu lernen, dass man den Zusammenhang auch versteht, indem man vielleicht konkrete Beispiele hat. Indem man eventuell dann auch mal irgendwo in eine Firma geht, gar nicht immer in der Schule ist, sondern einfach mal in die Praxis guckt, wie sieht das eigentlich aus und dann Zusammenhänge vielleicht auch viel einfacher verstehen kann als nur auf dem Papier und nur durch Lesen und nur durch Abschreiben oder Wiedergeben oder Bücher studieren. Ich glaube, man muss einfach mal in die Wirtschaft reingehen und sich dann auch in der Wirtschaft die Sachverhalte angucken. (Interview II, OBS)

Die Lehrerin beschrieb, dass es aus ihrer Sicht lerntheoretisch weniger Sinn ergebe, ökonomische Zusammenhänge zu vermitteln, sondern dass sie diese den Lernenden anhand von Praxisbeispielen erfahrbar mache. Hier wird somit eine lerntheoretische Begründung für Handlungsorientierung im Wirtschaftsunterricht herangezogen (vgl. Kapitel 2.1.7).

Der hohe Grad an Praxisorientierung, der aus Sicht der Lehrpersonen eng verbunden ist mit der Durchführung handlungsorientierter Methoden [20], wird von ihnen auch als ein Grund dafür angesehen, dass der Wirtschaftsunterricht als sehr aufwendig anzusehen ist [21]. Praxiskontakte würden neben ihrer eigentlichen Durchführung erheblichen Vorbereitungsaufwand für die Lehrpersonen bedeuten. Sie werden in den Äußerungen der Lehrpersonen aber auch als motivierende Lehr-Lern-Arrangements beschrieben [22] , die für den Wirtschaftsunterricht eine besondere Relevanz haben [23] (vgl. Kapitel 6.6).

Eine Lehrperson an der Oberschule äußerte die Vorstellung, gerade der Wirtschaftsunterricht sei hinsichtlich der Methoden weit entwickelt und beschreibt dies als weiteres fachspezifisches Merkmal. Sie betonte, dass die Frage der Methodik elementarer Bestandteil didaktischer Überlegungen in der ökonomischen Bildung sei (vgl. Kapitel 2.1.7 und 2.1.8). Dies hätte sie bereits im Studium erfahren und es werde auch in Unterrichtsmaterialien wie Schulbüchern für den Wirtschaftsunterricht deutlich:

Methodisch sind wir ziemlich weit. Also, die Schulen machen sich alle auf den Weg, die müssen ja Methodenkonzepte schreiben.[...] Und ich habe die Fortbildung, dadurch dass ich die Schule gewechselt habe, zweimal mitgemacht und habe beim ersten Mal schon gedacht, oh, das ist, das kenne ich alles schon, das habe ich im Studium so kennengelernt, Lernspiralen hat man da schon gemacht. Und es gibt tatsächlich noch Lehrer, auch junge Lehrer, die es noch nie gemacht haben, die tatsächlich im Referendariat durch Pech noch ziemlich ältere Verfahren kennengelernt haben und dann einfach da nicht auf dem neuen Weg sind. Und in Wirtschaft ist es völlig normal, wenn mir einer sagt, du musst Methodenkonzept oder du musst die Methoden einfließen lassen in deine Lehrpläne, da konnte ich ganz entspannt sagen, schon vor acht Jahren, muss ich nicht, weil die sind schon drin. Und andere haben gesagt, wie wir haben da noch gar nichts drin in Deutsch und da hab ich gesagt, wir haben die alle schon drin gehabt. Bei uns sind die im Schulbuch schon drin. Bei uns sind die in den Lehrplänen von Anfang an, das ist überhaupt kein Problem. (Interview XII, OBS)

Eine Sonderstellung innerhalb der Vorstellungen zu den fachspezifischen Eigenschaften des Wirtschaftsunterrichts nehmen Vorstellungen zum

„Ruf“ des Wirtschaftsunterrichts ein [24] (vgl. Abb. 19). Verschiedene Lehrpersonen äußerten die Vorstellung, dem Wirtschaftsunterricht werde nachgesagt, ein „Laberfach“ zu sein [25]. Dies wird auch in der folgenden exemplarischen Äußerung eines Oberschullehrers in Ausbildung deutlich: „Wirtschaft ist dann eher so eine Sache, ja, das ist ein bisschen bequatschen und ein bisschen bereden, aber es hat irgendwie nicht so den richtigen Lerncharakter“. (Interview II, OBS) Als „Laberfach“ werde der Wirtschaftsunterricht aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer angesehen, weil der „Austausch“ von unterschiedlichen Positionen zu gesellschaftlichen Fragen großen Raum einnimmt. Das Bildungsziel der Urteilsbildung wird somit auf einen bloßen Meinungsaustausch reduziert bzw. als solcher missverstanden. Zu betonen ist hierbei, dass es sich hierbei eben nicht direkt um Vorstellungen der Lehrpersonen selbst handelt, sondern um zugeschriebene Vorstellungen über Vorstellungen von anderen zum Wirtschaftsunterricht.

Ein Politik-Wirtschafts-Lehrer am Gymnasium äußerte, im Rahmen der Schilderung einer Sternstunde seines Wirtschaftsunterrichts, die Vorstellung, der Wirtschaftsunterricht habe den Ruf, einerseits trockene Wissensvermittlung zu betreiben. Außerdem artikulierte er, dass dem Wirtschaftsunterricht andererseits nachgesagt werde, Kinder und Jugendliche zu unreflektiertem Konsum zu verleiten und ihnen eine „neoliberale“ Haltung anzuerziehen.

[…] auch wenn Ökonomie immer so ein bisschen verschrien ist als entweder vielleicht zu trocken oder vielleicht auch zu (…) instrumentalisierend. Also, das ist ja auch so ein Ruf, den es manchmal gibt in der ökonomischen Bildung, dass sie versucht unkritische Konsumenten oder Neoliberalisten heranzuziehen oder so. (Interview X, GYM)

Das Adjektiv „neoliberal“ hat in der Umgangsprache eine andere Bedeutung als im ökonomischen Fachverständnis. Der Neoliberalismus ist eine ökonomische Denkrichtung, die wesentlich auf Eucken zurückzuführen ist. Kern des neoliberalen Wirtschaftsverständnisses ist der Grundgedanke einer freiheitlichen marktwirtschaftlich organisierten Wirtschaftsordnung, in der staatliche Eingriffe beschränkt Einfluss nehmen sollen. Diese Denkrichtung nahm wesentlichen Einfluss auf die Gestaltung der sozialen Marktwirtschaft in Deutschland (vgl. Klump 2013, S. 200ff.). Als Teil des wirtschaftswissenschaftlichen Fundaments ökonomischer Bildung hat der Neoliberalismus beispielsweise Einfluss auf die kategoriale Wirtschaftsdidaktik bei Kruber (2000) und die Ordnungsversuche von Kaminski und Eggert (2008) (vgl. Kapitel 2.1.6), in denen der Auseinandersetzung mit der Wirtschaftsordnung eine besondere didaktische und pädagogische Bedeutung zugesprochen wird. Umgangssprachlich und im Kontext der Phrase „unkritische Konsumenten“ wurde der Begriff im Rahmen dieses Interviews zur pejorativen Bezeichnung einer eher marktorientierten Überzeugung verwendet.

Die Vorstellung entspricht nicht zwigend der eigenen Position des Interviewten, da über den „Ruf“ des Wirtschaftsunterrichts gesprochen wird. Sie ist aber im Interview mit dieser Lehrperson im Kontext verschiedener anderer wirtschaftskritischer Äußerungen zu sehen. Inwiefern solche Vorstellungen, die auf eine gewisse Entfremdung eines Fachlehrers von dem von ihm unterrichteten Fach hindeuten, Auswirkungen auf seinen Unterricht haben, kann an dieser Stelle und in dem vorliegenden Forschungsdesign nicht ermittelt werden. Dennoch sind solche Vorstellungen aus fachdidaktischer Sicht als Hinweise ernst zu nehmen und als eine fachspezifische Problematik des Integrationsfaches „Politik-Wirtschaft“ anzusehen. Denn diese Problematik stellt sich bei eigenständigen Schulfächern nicht auf diese Weise, wenn Lehrpersonen nur Domänen unterrichten, für die sie auch (freiwillig) ausgebildet wurden. Dies zeigt sich in der vorliegenden Studie im direkten Vergleich zu den Lehrpersonen an Oberund Realschulen, die keine vergleichbaren Vorstellungen äußerten.

In Bezug auf die Lehrervorstellungen zum Fach ist festzuhalten, dass die Lehrerinnen und Lehrer das Fach „Wirtschaft“ bzw. ökonomische Bildung im Rahmen des Integrationsfachs „PolitikWirtschaft“ auf der einen Seite als abstrakt und komplex beschrieben. Abstraktion und Komplexität werden im Wesentlichen auf die Ökonomik, die Bezugswissenschaft des Wirtschaftsunterrichts, zurückgeführt. Die Auseinandersetzung mit der Ökonomik, mit einzelnen Theorien und Modellen wurde von einigen Lehrpersonen als auch für sie selbst komplex beschrieben. Der Wirtschaftsunterricht zeichnet sich aus Sicht der Lehrpersonen auf der anderen Seite durch einen hohen Praxisund Lebensweltbezug aus. Dieser gilt in zweifacher Weise: Zum einen spielen ökonomische Alltagserfahrungen der Lernenden eine große Rolle im Unterricht. Diese sind zu den spezifischen Lernvoraussetzungen des Wirtschaftsunterrichts zu rechnen. Zum anderen ist der hohe Praxisund Lebensweltbezug mit Blick auf die Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger ökonomischer Lebenssituationen als Zieldimension des Faches relevant (vgl. Kapitel 6.3). Insbesondere in Bezug auf die Praxisund Lebensweltorientierung ergeben sich hier Bezüge zu den ermittelten grundlegenden fachdidaktischen Elementen (vgl. Kapitel 2.1).

  • [1] Als Hauptkategorie werden im Rahmen der vorliegenden Inhaltsanalyse diejenigen induktiven Kategorien bezeichnet, die den Selektionskriterien im Kategoriensystem auf der obersten Ebene direkt untergeordnet sind. Diesen wurden weitere induktive Kategorien untergeordnet
  • [2] Vgl. Interview I, II, III, V, VI, VII, VIII, IX, X, XI, XIII, XIV, XV
  • [3] Die Interviewbezeichnung setzt sich jeweils aus einer römischen Ziffer (nach Reihenfolge der Erhebung sukzessive vergeben) und der Schulform (GYM = Gymnasium, OBS = Oberschule, RS = Realschule) zusammen. Bei der Angabe von Interviewnummern zu Belegzwecken wird auf die zusätzliche Angabe der Schulform verzichtet
  • [4] Vgl. Interview I, II, V, VI, IX, XV
  • [5] Vgl. Interview VI, IX, XV
  • [6] Vgl. Interview VI. Vgl. Interview IX
  • [7] Ebd
  • [8] Auch wenn bereits seit 2006 in Niedersachsen das Fach „Politik-Wirtschaft“ unterrichtet wird, sprechen die Lehrpersonen teilweise noch vom Fach „Politik“ und von sich als „Politiklehrerinnen und -lehrern“ bzw. auch vom „Politikbuch“
  • [9] Vgl. Interview I, II, VI, VIII, XV
  • [10] Vgl. Interview IX
  • [11] Vgl. Interview V, XI, XV
  • [12] Vgl. Interview VI, VII, IX, XIV
  • [13] Vgl. Interview XI, XV
  • [14] Vgl. Interview I, II, III, IV, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV
  • [15] Vgl. Interview XIII, XV
  • [16] Vgl. Interview II, V, VII, XV
  • [17] Vgl. Interview XII, XV
  • [18] Vgl. Interview VIII, XIV
  • [19] Vgl. Interview II, IV, V, IX, XII, XIII
  • [20] Vgl. u. a. Interview X
  • [21] Vgl. Interview I, III, V, VIII, IX, XIII, XIV
  • [22] Vgl. u. a. Interview XIII
  • [23] Vgl. u. a. Interview XII
  • [24] Vgl. Interview II, VII, X, XV
  • [25] Vgl. Interview II, VII, X, XV
 
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