Lernen im Wirtschaftsunterricht

Zum Selektionskriterium „Lernen im Wirtschaftsunterricht“ konnten induktive Kategorien gebildet werden, die sich drei Hauptkategorien zuordnen lassen (vgl. Abb. 20).

(1) Formen des Lernens im Wirtschaftsunterricht

(2) Schwierigkeiten des Lernens im Wirtschaftsunterricht [1]

(3) Unterschiede des Lernens im Wirtschaftsunterricht zwischen Sek. I und Sek. II

Vorstellungen, die diesen drei Hauptkategorien zugeordnet werden konnten, befassen sich mit unterschiedlichen Facetten des Lernens und betreffen unterschiedliche Ebenen des Lernprozesses. Im Folgenden werden die wesentlichen Ergebnisse zu diesen Kategorien dargestellt und interpretiert.

Abbildung 20 MAXmap zum Lernen im Wirtschaftsunterricht

Formen des Lernens im Wirtschaftsunterricht

Zu Formen des Lernens im Wirtschaftsunterricht äußerten die Lehrpersonen Vorstellungen, die sich in die induktiven untergeordneten Kategorien

• selbstständiges Lernen,

• handelndes Lernen,

• entdeckendes und forschendes Lernen,

• Projektlernen und

• spielerisches Lernen

einordnen lassen, zwischen denen enge Bezüge bestehen. Lernen im Wirtschaftsunterricht wurde von den Lehrpersonen als eine selbstständige [2] sowie handelnde [3] Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit ökonomischen Inhalten beschrieben. Mit handelnder Auseinandersetzung sind hier Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler bezeichnet, die verschiedene Arten der Lernens (kognitiv, affektiv und psychomotorisch) ansprechen und in denen die Lernenden einen hohen Grad an Eigenaktivität aufweisen. In den Vordergrund stellten die Lehrpersonen in den Interviews die selbstständige Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lerngegenstand. Ziel des Unterrichts sei die eigenständige Auseinandersetzung der Lernenden. Schülerorientierung und Handlungsorientierung wurden hier als eng zusammenhängend beschrieben. Sie erläuterten aber auch, dass solche Lerngelegenheiten von der Lehrperson vorbereitet und begleitet werden müssten [4]. Die Lehrpersonen sprachen sich im Lernprozess somit eine Art Mediatorrolle zu (vgl. Kapitel 4.4). Wesentliche Aufgabe der Lehrperson sei die Vorbereitung des Wirtschaftsunterrichts und das Einüben selbstständigen Arbeitens mit den Lernenden[5]. Hätten die Schülerinnen und Schüler dies erlernt, könne sich die Lehrperson dann sukzessive zurückziehen. In dem folgenden Auszug aus dem Interview mit einer Realschullehrerin wird außerdem deutlich, dass sie die Fähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler, selbstständig im Wirtschaftsunterricht zu arbeiten, auch als persönlichen Erfolg verbucht:

Letztendlich macht immer es dann am meisten Spaß, wenn man als Lehrer am wenigsten tun muss. Also, das klingt jetzt ein bisschen komisch. Also, die Vorbereitungsarbeit ist dann mehr, aber wenn ich feststelle, dass man, man arbeitet ja langfristig, und wenn man zum Beispiel Gruppenpuzzle geübt hat, mit den Schülern, was am Anfang total chaotisch ist und man wirklich denkt, oh Gott, ich bin hier im kreativen Chaos, es ist total laut und es funktioniert nichts und man dann aber irgendwann eine Stunde hat, wo man merkt, es funktioniert von alleine und es läuft dann und man sich relativ viel rausnehmen kann, dann, das sind so die Momente, wo man das dann zurückbekommt. Ich glaube, das ist so. (Interview XII, RS)

Nach Sichtweise verschiedener Lehrpersonen müsse das selbstständige Lernen im Wirtschaftsunterricht mit den Schülerinnen und Schülern geübt werden, führe aber, wenn es erfolgreich durchgeführt werden kann, zu einem motivierten und mit Blick auf das Lernergebnis erfolgreichen Unterricht [6]. Von solchen Lernprozessen im Wirtschaftsunterricht berichteten beispielsweise Lehrpersonen, die Projekte, Wettbewerbe oder Schülerfirmen als Makromethoden im Wirtschaftsunterricht durchführen. Dies zeigt beispielhaft die folgende Äußerung einer Wirtschaftslehrerin an einer Oberschule. Die Lehrperson beschrieb, dass das Lernen und Arbeiten in der Schülerfirma in ihrem Profilkurs Wirtschaft sich vom regulären Schulbetrieb abhob und hier eine besonderere Lerngelegenheit entstehen konnte, in der selbstständiges Lernen möglich war:

[…] es war unheimlich toll zu sehen, wie das morgens ablief, wie die am Rotieren waren. Das war eine Doppelstunde immer, die verflog unheimlich schnell, man hätte eigentlich vier Stunden gebrauchen können am Tag für die Schülerfirma und die Schüler haben einfach, die wussten besser Bescheid als ich, was gerade unter denen abläuft und was gemacht werden muss. Und da habe ich mich mal richtig als Lernbegleiter nur gesehen. Die kamen dann, wenn schwierige Fragen waren oder ob ich noch einmal über einen Brief drübergucken kann, ob Rechtschreibfehler drin sind und das fand ich eigentlich. Da ist angekommen, was wir im Jahr davor erarbeitet haben, und war schön. (Interview XIV, OBS)

Ähnliche Vorstellungen wurden auch von einer Lehrerin am Gymnasium geäußert, die dem selbstständigen Lernen in der Schülerfirma ebenfalls eine motivierende Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler und positive Lernergebnisse attestierte:

Also, was mir immer Spaß macht und was auch gut funktioniert, ist diese Einheit zur Existenzgründung tatsächlich in Jahrgang 8, weil die Schüler einfach so selbstständig arbeiten und es kommt natürlich immer drauf an, was man für eine Klasse man hat und was für Schüler man hat, aber man kann, wenn man denen so viel Freiheit gibt, dann kommen manchmal echt gute Ergebnisse raus, also wo man dann einfach Schülerfirmen hat am Ende, die auch tatsächlich erfolgreich sind, oder wo die Schüler einfach auch Spaß haben und auch was draus mitnehmen, also das finde, das unterrichte ich eigentlich am liebsten. (Interview XIV, GYM)

Unklar bleibt nicht nur in diesen beiden Interviews, welche fachlichen Lernziele die Lehrpersonen in diesen handlungsorientierten Unterrichtsformaten wie der Schülerfirma umsetzen wollten und ob sie diese aus ihrer Sicht erreicht haben. Da im Rahmen der vorliegenden Studie keine Unterrichtsbeobachtung erfolgte, sondern die Vorstellungen der Lehrpersonen zu ihrem Wirtschaftsunterricht analysiert wurden, kann nicht beurteilt werden, ob fachliche Lernziele – so wie hier der Eindruck entstand – tatsächlich zugunsten von Handlungsorientierung im Lernprozess in den Hintergrund geraten sind.

Vorstellungen zur besonderen Eignung selbstständigen Lernens für den Wirtschaftsunterricht finden sich sowohl bei Oberund Realschullehrpersonen als auch bei Lehrpersonen, die am Gymnasium unterrichten. Die Notwendigkeit einer gewissen Zurücknahme der Lehrperson als Voraussetzung für eine individuelle Auseinandersetzung und des Einübens selbstständigen Lernens wurden jedoch vorrangig von Lehrerinnen geäußert.

Eng mit dem eigenständigen Lernen verbunden ist aus Sicht der Lehrpersonen die handelnde Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit ökonomischen Inhalten im Wirtschaftsunterricht. Diese bezeichneten die Lehrerinnen und Lehrer ebenfalls als eine zentrale Form ökonomischen Lernens. Sie ermögliche den Lernenden einen anderen Zugang zur Ökonomie[7], bei dem ökonomisches Wissen sowohl angewendet [8] als auch gewissermaßen en passant erworben werden könne [9]. Außerdem ergebe sich die Chance, einen individuellen, nicht nur rein kognitiven Zugang zu ökonomischen Sachverhalten zu ermöglichen und eigene Erfahrungen [7] zu machen. Die Lehrpersonen sprachen somit das induktive Prinzip des Lernens im Rahmen handlungsorientierten Unterrichts an. Ausgehend von einer konkreten Handlungssituation könne nach Sicht der Lehrpersonen dann exemplarisch gelernt werden.

Betrachtet man die Aussagen der Lehrerinnen und Lehrer vor dem Hintergrund der Ausführungen von Kahsnitz (1995), die im Rahmen des theoretischen Referenzrahmens erläutert wurden (vg. Kapitel 2.1.7), wird deutlich, dass in den Interviews eine Tendenz erkennbar wird, handelndes Lernen zu verabsolutieren. Dies geht mit einer „Verselbstständigung der Unterrichtsmethode“, „Vernachlässigung der bildungsnotwendigen Unterrichtsinhalte“ und „Überbetonung der methodenimplizierten Verhaltensweisen und -orientierungen“ einher (ebd., S. 50). Bildungstheoretische fachliche Begründungen für handlungsorientiertes Lernen werden von den Lehrpersonen kaum angeführt bzw. entfaltet. Lerntheoretische Begründungen standen in den Interviews im Vordergrund.

Eine weitere Form des Lernens im Wirtschaftsunterricht, die von den Lehrpersonen skizziert wurde, lässt sich unter dem Begriff des „entdeckenden oder forschenden Lernens“ zusammenfassen[11]. Verschiedene Lehrpersonen an allen drei Schulformen beschrieben, dass Lernende in ihrem Wirtschaftsunterricht durch Arbeitsaufträge oder kleine Projekte dazu aufgefordert werden, sich ökonomische Zusammenhänge selbst zu erschließen bzw. diese zu erforschen und zu entdecken. In einem solchen Wirtschaftsunterricht untersuchen die Schülerinnen und Schüler mithilfe von Arbeitsaufträgen ökonomische Phänomene in der realen Wirtschaftswelt. Die so gemachten Erfahrungen könnten dann im Unterricht in Bezug zu bereits erworbenem Wissen gesetzt werden bzw. von diesen Erfahrungen ausgehend könne eine eher induktive Auseinandersetzung in ökonomischen Lehr-Lern-Prozessen ermöglicht werden. In verschiedenen Interviews wurde ersichtlich, wie eng forschendendes und entdeckendes Lernen mit der selbstständigen und handelnden Auseinandersetzung in den Äußerungen der Lehrpersonen verknüpft sind [12]:

Aber auch da versuche ich immer wieder, das nicht nur, ich hätte fast gesagt, in Vorlesungsmanier zu machen, sondern sie auch, ja zu animieren, Dinge zu erforschen, zu entdecken, auszuprobieren und was zu erfahren. Also wenn ich mal das Thema nehme Markt, also dass sie wirklich auf einen Markt gehen und das mal beobachten und wir dann darüber sprechen. Was ist da eigentlich abgelaufen, was habt ihr da gesehen? (Interview IV, OBS)

Verschiedene Lehrpersonen berichteten in diesem Zusammenhang von Projekten im Wirtschaftsunterricht, die einen Rahmen für eine selbstständige und handelnde Auseinandersetzung der Lernenden darstellen, in dem die Schülerinnen und Schüler ökonomische Zusammenhänge selbst entdecken können [13]. Diese Erfahrungen würden dann nach eigener Aussage der Lehrpersonen im Wirtschaftsunterricht aufgegriffen und zum Gegenstand des Unterrichts gemacht [14].

Fraglich ist, inwiefern die Lehrpersonen „Trugschlüsse von Verallgemeinerungen“ (Krol) bei dieser Vorgehensweise in ihrem Wirtschaftsunterricht berücksichtigen, denn ökonomische Alltagserfahrungen sind vielfach nicht verallgemeinerbar. Dies lässt sich beispielhaft am letzten Interviewauszug erläutern. Die Merkmale und Bedingungen eines Wochenmarkts, den diese Lehrperon im Interview als Beispiel herangezogen hat, sind nicht auf andere Märkte übertragbar. Beispielsweise kennen sich Anbieter und Nachfrager vielfach. Als exemplarischer Markt ist der Wochenmarkt didaktisch betrachtet eher ungeeignet, weil Schülerinnen und Schüler Erfahrungen nicht auf andere Märkte übertragen können. Angesprochen wurde diese Mikro-MakroProblematik von den Lehrpersonen in den Interviews nicht.

Der Projektarbeitsansatz wird von verschiedenen Lehrpersonen als eine geeignete und typische Form des Lernens im Wirtschaftsunterricht beschrieben. In diesem könnten nach Ansicht der Lehrerinnen und Lehrer fachliche und fächerübergreifende Kompetenzen gleichzeitig vermittelt werden. Im Projektarbeitsansatz vereinen sich zudem verschiedene von den Lehrpersonen im Rahmen der Interviews favorisierte Formen ökonomischen Lernens, wie das selbstständige, das handlungsorientierte und das entdeckende Lernen. Überdies sprachen die Lehrpersonen dem Projektlernen, das sie häufig mit einer Makromethode ökonomischen Lernens wie der Teilnahme an einem Wettbewerb verknüpften, einen hohen Lernoutcome und eine Nachhaltigkeit des Gelernten zu. Insbesondere auch, weil sie diese Form des Lernens als für Schülerinnen und Schüler motivierend und begeisternd beschrieben. Deutlich wurde außerdem, dass auch die Lehrpersonen selbst aus solchen Projekten Motivation für ihren Wirtschaftsunterricht gewinnen. Dies wird auch in den folgenden Interviewauszügen ersichtlich, in denen zwei Lehrpersonen am Gymnasium das Lernen im Wirtschaftsunterricht in Projektform beschreiben:

Also, ich bin durchaus ein Fan von Projektarbeiten. Und man merkt auch durchaus bei diesen ganzen Wettbewerben, dass man da sehr erfolgreich mit sein kann. Ich bin auch sehr überrascht, wenn man guckt, was unter dem Strich dabei hängen bleibt. Ich habe auch immer ein bisschen das Gefühl, jetzt haben sie an dem Projekt gearbeitet, jetzt haben sie den Film gedreht, jetzt haben sie diese Interviews da gemacht und vieles andere. Aber es ist ja letztendlich eine inhaltliche Sicherung. Kann ich ja als inhaltliche Sicherung eigentlich konsternieren. Das kann ich im Grunde genommen nur abfragen, wenn ich eine Arbeit mache. Was ich jetzt im Wettbewerb gesehen habe, wenn ich Schüler sehe, wenn sie präsentieren. Da sind viele Sachen dabei, die hätte man vorher wahrscheinlich über Definitionen an die Tafel gebracht. Das haben sie aber so spielerisch erlernt und gehen einfach spielerisch mit diesen Dingen um. Und wenn ich das sehe, dann war es einfach eine sinnvolle Entscheidung, so mit diesen Dingen umzugehen. (Interview XI, GYM) Ich versuche mit den Schülern praktisch in Projekten zu arbeiten, denen zu vermitteln, wie kann man jetzt bestimmte Projekte angehen, wie können wir das aufteilen, die Aufgaben verteilen. [...] ich habe eben versucht, das hauptsächlich in die Hände der Schüler zu geben, wie organisieren wir das, wie sollen diese fünf Infotafeln aussehen, also dass man auch versucht, so projektartige Dinge da anzuschieben, und das ist ganz schön zu sehen, dass denen das total Spaß macht und ich habe auch gesagt, wir blamieren uns da nicht, wir geben da nicht irgendeinen Quatsch ab, also deswegen, die bemühen sich sehr und lernen einfach dadurch solche Projekte zu managen. Und dann gibt es eben einige, die immer sagen, ok, wir überwachen das so ein bisschen und dann, wir teilen jetzt die Gruppen ein und einfach so, da diese Organisation auch hinzubekommen. Das finde ich auch ganz wichtig. [...] Genau, Selbstständigkeit, selbstständiges Lernen zu fördern, das ist, glaube ich, so das Hauptziel, das finde ich ganz wichtig oder ich versuche das einzubinden oder zu erreichen, ja. (Interview IX, GYM)

Auch in diesen Interviewauszügen wird deutlich, dass lerntheoretische Aspekte und die jeweilige Methode stark im Vordergrund stehen und die inhaltlich-fachliche Dimension des Lernens im Rahmen der Interviews eher in den Hintergrund trat.

Betrachtet man die von den Lehrpersonen geäußerten Vorstellungen zu diesen verschiedenen Formen des Lernens im Wirtschaftsunterricht, wird deutlich, dass sie sich einer konstruktivistisch orientierten Sicht auf den Lehr-Lern-Prozess zuordnen lassen (vgl. Kapitel 4.3). Vorstellungen, die das Lernen im Wirtschaftsunterricht als eine selbstständige, handelnde Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit ökonomischen Inhalten beschreiben, überwiegen. Die selbstständige Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lerngegenstand, die durch die Lehrperson vorbereitet werden muss, wurde von verschiedenen Lehrpersonen als Lernprozess und Ziel des Unterrichts bezeichnet. In einem so verstandenen Wirtschaftsunterricht, in dem vielfach nach eigener Auskunft in Projekten gearbeitet werde, übernehmen die Lehrpersonen eher eine Mediatorrolle.

Inwiefern dies jedoch Idealvorstellungen sind bzw. sich auf soziale Erwünschtheit als Intervieweffekt zurückführen lässt und ob sich das Unterrichtshandeln der Lehrpersonen nicht nur an diesen Vorstellungen orientiert, sondern im Schulalltag auch so umgesetzt werden kann, vermag an dieser Stelle und in dieser Studie nicht beurteilt zu werden. Vor allem die Vorstellungen, die zu Verbesserungswünschen geäußert wurden, geben Hinweise darauf, dass Barrieren beispielsweise in Bezug auf die Rahmenbedingungen des Wirtschaftsunterrichts bestehen, die einer Umsetzung dieser konstruktivistisch orientierten Lern-vorstellungen Vorstellungen in Handlungen im Weg stehen könnten. Beispielsweise weil eine zu geringe Unterrichtszeit die Umsetzung aufwendiger handlungsorientierter Unterrichtsmethoden erschwert (vgl. Kapitel 6.7).

  • [1] Hiermit sind keine Lernschwierigkeiten im Sinne von anerkannten Lernstörungen oder-beeinträchtigungen gemeint, sondern negative Einflüsse auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler im Wirtschaftsunterricht
  • [2] Vgl. Interview VI, VIII, IX, XII, XIII, XIV
  • [3] Vgl. Interview I, II, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV
  • [4] Vgl. Interview XII, XIV
  • [5] Vgl. Interview XII, XIII
  • [6] Vgl. Interview IX, XIII, XIV
  • [7] Vgl. u. a. Interview X
  • [8] Vgl. u. a. Interview VIII, XIII
  • [9] 90 Vgl. u. a. Interview IX
  • [10] Vgl. u. a. Interview X
  • [11] Vgl. Interview IV, VIII, IX, X, XI, XII, XIII
  • [12] Vgl. auch Interview VI, VIII, XI
  • [13] Vgl. Interview IV, VIII, IX, XI
  • [14] Ebd
 
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