Menü
Start
Anmelden / Registrieren
Suche
 
Start arrow Pädagogik arrow Wirtschaftsunterricht aus der Sicht von Lehrpersonen
< Zurück   INHALT   Weiter >

Orientierung bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung

Neben den fachdidaktischen Prinzipien, deren Bedeutung für die Planung und Durchführung von Unterricht zumeist erst im Rahmen des Kartenimpulses geäußert wurde, gingen die Lehrpersonen v. a. in der offeneren Erhebung auf verschiedene Aspekte ein, an denen sie sich bei der Planung und Durchführung von Wirtschaftsunterricht orientieren.

Deutlich hervorzuheben gilt es an dieser Stelle, dass ein Großteil der Lehrpersonen nach eigener Äußerung mit dem Terminus „fachdidaktische Prinzipien“ wenig anfangen konnte [1]. Sie äußerten eher Vorstellungen zu Instrumenten und Quellen zur Auswahl von Unterrichtsinhalten (Lehrplan, Medien). Außerdem artikulierten sie individuelle Präferenzen, beispielsweise für den Bereich „Politik“ innerhalb des Integrationsfaches „Politik-Wirtschaft“ oder einzelne Inhalte des Wirtschaftsunterrichts. Diese beschrieben sie aufgrund individueller Erfahrungen (z. B. eigene Schulzeit, Studium, Berufserfahrung in der freien Wirtschaft) für ihren Wirtschaftsunterricht als besonders wichtig [2].

Dies wird auch in dem folgenden Ausschnitt aus einem Interview mit einem fachfremd unterrichtenden Lehrer, mit langer Berufserfahrung an einer Oberschule, deutlich, der seinen individuellen Erfahrungshintergrund (lange Berufstätigkeit in der freien Wirtschaft) als eine Art Kompass seines didaktischen Handelns im Wirtschaftsunterricht beschrieb.

I: Wenn man jetzt, wenn Sie so an Ihren Wirtschaftsunterricht denken. Welche fachdidaktischen Prinzipien sind Ihnen da besonders wichtig?

L.: (…) nein. I.: Nein?

L.: Ja, wie soll ich das sagen. (...) das ist meine eigene Fachdidaktik. I.: Dann erklären Sie mir Ihre.

L.: Das kann ich gar nicht. Das kommt eher dahin, was wir gerade besprochen haben. Ich. Meine Grundlage ist die, dass ich überlege, was muss ich Schülern beibringen, damit sie eben diesen Wirtschaftsprozess einigermaßen verstehen können. Was halte ich da für sinnvoll, für notwendig. Und muss dann eben immer wieder überlegen auch, wie kriege ich das je nach Altersstufe, nach Interesse Schülern beigebracht. Und da mache ich, glaube ich, sehr viel aus dem Gefühl heraus oder aus der Erfahrung, wo ich glaube, wenn ich bestimmte Dinge mache, da können Schüler was mit anfangen. Ich kann das schlecht beschreiben, der sich unbedingt stur an irgendwelche KCs hält oder sonst was. Also ich komme immer noch viel mit meiner, mit meinem anderen Hintergrund. Also ich kann das schwer beschreiben. (Interview IV, OBS)

Auch in Äußerungen wie „Aber ich kann Ihnen leider nicht damit dienen, dass ich Ihnen jetzt irgendwelche Theoretiker nenne, an die ich mich dann (…) […]“ (Interview V, GYM) wird deutlich, dass sich die Lehrpersonen an anderen, als unterrichtspraktischer angesehenen Orientierungsinstanzen (Lehrplan, Medien), aber auch individuelleren (eigene Präferenzen oder die der Lernenden) als an fachdidaktischer Theorie orientierten. Zur Fachdidaktik besteht eher ein indirekter Bezug, beispielsweise durch den Lehrplan als Orientierungsinstanz [3], in dem didaktische Überlegungen umgesetzt sind. Fachdidaktische Theoriebezüge wurden in der offenen Erhebung vorrangig von Gymnasiallehrpersonen angeführt. Von diesen übertrug jedoch ein Großteil auch politikdidaktische Überlegungen auf die ökonomische Bildung [4], anstatt Bezug zu zentralen fachdidaktischen Elementen ökonomischer Bildung herzustellen.

Als eine wesentliche didaktische Orientierungsinstanz wurden von den Lehrpersonen Zeitungen bzw. Medien im Allgemeinen im Sinne eines Agenda-Settings [5] und als Quelle für Unterrichtsmaterialien beschrieben. Neben Zeitungsartikeln wurden auch Filme, Filmausschnitte sowie Clips aus dem Internet als geeignete und vielfach eingesetzte Materialien für den Wirtschaftsunterricht bezeichnet [6]. Beide Medienformate spielen sowohl aus Sicht der Lehrpersonen am Gymnasium als auch an Ober und Realschule eine hervorgehobene Bedeutung für das Wirtschaftunterrichten. Dies wird auch in der folgenden exemplarischen Äußerung deutlich:

„Da geht es los, in meinem Wirtschaftsunterricht kommt immer irgendwo die Zeitung zum Tragen. Die müssen sich mit Zeitung befassen, die müssen sich mit dem Wirtschaftsteil befassen oder aus dem Internet irgendwas raussuchen“. (Interview IV, OBS)

Die Zeitung und andere Medienformate werden von den Lehrpersonen, nach eigener Aussage, sowohl dazu genutzt, aktuelle und relevante Themen für den Wirtschaftsunterricht zu identifizieren (Unterstützung der Auswahl geeigneter Inhalte) und durch die Einbindung dieser Artikel und Filmausschnitte Aktualität und Authentizität zu gewährleisten [7]. Dies beschrieben die Lehrpersonen mit Blick auf den Wirtschaftsunterricht als wichtig. Darüber hinaus wurde das Verstehen von Zeitungsartikeln mit ökonomischem Inhalt auch als eine Zielkategorie ökonomischen Lernens beschrieben, die nach Ansicht der Lehrpersonen durch den Umgang mit diesem Medium im Wirtschaftsunterricht geschult werden soll [8]. In der besonderen Bedeutung, die aktuellen Medien für den Wirtschaftsunterricht zugesprochen wurde, wird ersichtlich, dass Aktualität bzw. die Orientierung und Berücksichtigung aktueller gesellschaftlich und ökonomisch relevanter Geschehnisse für die Lehrpersonen in Bezug auf den Wirtschaftsunterricht eine wichtige Rolle spielten [9]. Explizit wird dies jedoch nur vereinzelt als didaktisches Prinzip des eigenen Unterrichts reflektiert:

[…] (…) und ja, das geht dann natürlich auch immer ein bisschen nach Aktualität. In welchem Jahr befinden wir uns gerade? Was ist jetzt an der Tagesordnung? (...) zum Beispiel als ich angefangen habe, da war natürlich so Agenda 2010 mit angefangen hat mit Hartz IV und Arbeitslosigkeit bekämpfen, die unglaublich hohe Arbeitslosigkeit, wie bekommt man das in den Griff. Und da hat man dann auch einen Schwerpunkt draufgelegt auf das Thema Arbeitslosigkeit. Jetzt aktuell mit so Wirtschaftskrise, wie ist das so. Da ist natürlich der Konjunkturverlauf wichtig und natürlich hat der Außenhandel auch eine gewisse. Also welche Funktion hat der Außenhandel da? Warum ist das so wichtig? Also, Deutschland als Exportweltmeister. Das wäre mir jetzt, denke ich, aktuell auch wichtig, dass man das auf jeden Fall anspricht. Ja. (...) ja. (Interview VIII, GYM)

Als eine weitere Orientierungsinstanz wurden das Kerncurriculum und andere schulische Vorgaben beschrieben [10], wobei einige Lehrpersonen mit längerer Berufserfahrung an allen Schulformen die Ansicht äußern, dass sie diese Vorgaben wenig berücksichtigen bzw. begründet von diesen abweichen würden [11]. Dies wird in den folgenden exemplarischen Äußerungen zweier Lehrpersonen an Oberschule und Gymnasium deutlich. Sie beschrieben, dass sie sich bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten mehr auf ihre eigenen Erfahrungen und nicht auf curriculare Vorgaben stützen würden:

Ich kann das schlecht beschreiben, der sich unbedingt stur an irgendwelche KCs [12] hält oder sonst was. (Interview IV, OBS)

Ich meine, ich sehe auch nicht ein, dass ich jetzt wochenlang über Angebotsund Nachfragetheorien, so wo ich andere Sachen viel wichtiger jetzt finde, die Wahlen, jetzt sind Praktikumsvorbereitung, da berate ich die Schüler lieber, was die Praktikumsplätze angeht und solche Sachen und ökonomische Theorie, das brauchen die jetzt nicht so, also nicht. […] Ich bin ein 35-jähriger [13] Lehrer, da denke ich so nicht drüber nach. Die benutze ich, aber ich frage nicht jedes Mal, in den neuen Richtlinien hebbt [14] sich da neue Prinzipien, die ich gar nicht verstehe. Konzeptorientierung, wir hatten das andere schon, Kompetenzorientierung ist auch problematisch. Habe ich nie, so, also die Umsetzung, da habe ich nie drüber nachgedacht. (Interview VII, GYM)

Im zweiten Interviewabschnitt wird deutlich, dass der Lehrer ökonomische Theorie für wenig wichtig erachtet („[...] und ökonomische Theorie, das brauchen die jetzt nicht so, also nicht. […]“) und diese zugunsten von aus seiner Sicht aktuellen (Wahlen) bzw. alltagspraktischeren Inhalten (Berufsorientierung) in seinem PolitikWirtschafts-Unterricht vernachlässigt wird. Außerdem beschreibt er, dass er aktuelle bildungspolitische Vorgaben und Debatten zwar zur Kenntnis nimmt, jedoch mit Verweis auf seine eigene Erfahrung ablehnt.

Im Gegensatz hierzu äußerten vor allem jüngere Lehrpersonen, die in der Ausbildung waren, und Lehrpersonen mit weniger Berufserfahrung Vorstellungen, in denen ersichtlich wird, dass sie das Kerncurriculum als wichtigen didaktischen Bezugspunkt ansahen. In der folgenden exemplarischen Vorstellung eines Wirtschaftslehrers in Ausbildung an der Oberschule wird deutlich, dass er die Bedeutung, sich an solche Vorgaben zu halten, vor allem im Hinblick auf seine Ausbildung als wichtig ansah:

Für mich mit Sicherheit eine wichtige Sache, Rahmenrichtlinien, Kerncurriculum, weil ich da sehr dran hänge aufgrund meiner Ausbildung jetzt zur Lehrkraft, dass ich darauf angewiesen bin, mich daran halten muss. In jeglicher Form. Wichtig dann auch die schulinternen Lehrpläne, wo es wieder darum geht, das Kerncurriculum irgendwie umzusetzen und ein Konzept für die Schule zu erarbeiten, was hier bald sehr praxisorientiert möglichst passieren soll aufgrund dieses Schwerpunktes Berufsorientierung. Das wären so drei Sachen, die mir im Moment zuerst in den Kopf kommen. Wenn ich an Wirtschaft denke, vor allem dann auch eben das Kerncurriculum, weil das dann eine Sache ist, die ich immer im Hinterkopf haben muss, egal, was ich mache. (Interview II, OBS)

Es wurde deutlich, dass die Bedeutung, die bildungspolitischen Vorgaben von den Lehrpersonen zugesprochen wurde, mit steigender Berufserfahrung abnahm bzw. diese dann in den artikulierten Vorstellungen eine eher untergeordnete Rolle spielten.

Im Vergleich zu Lehrplänen verwiesen weniger Lehrpersonen auf Lehr-Lern-Materialien wie Schulbücher als für die Planung und Durchführung ihres Wirtschaftsunterrichts didaktisch relevant [15]. Neben Medien und bildungspolitischen Vorgaben beschrieben Lehrpersonen vor allem persönliche Präferenzen als didaktische Leitlinien für die Auswahl und Gestaltung ihres Wirtschaftsunterrichts [2].4 Deutlich wird hier die Bedeutung von subjektiven Vorstellungen für die didaktischen Überlegungen der Lehrpersonen. Verschiedene Lehrpersonen artikulierten, dass individuelle Präferenzen sowohl bei der Berücksichtigung ökonomischer Inhalte im Unterricht insgesamt als auch bei der Auswahl von Themen und Methoden eine entscheidende Rolle spielen würden. So schilderte eine Lehrerin, die formal bereits das Fach „Politik-Wirtschaft“ studiert und ihr Referendariat im Integrationsfach absolviert hat, somit also eigentlich nicht als fachfremd bezeichnet werden kann, dass in ihrem eigenen Unterricht ökonomische Bildung vernachlässigt werde. Dies begründet sie damit, dass sie sich mehr für Politik und Soziologie interessiere und deshalb innerhalb ihres Studiums einen entsprechenden Schwerpunkt gesetzt hätte. Gleichzeitig sieht sie die Vernachlässigung ökonomischer Inhalte im Fach „Politik-Wirtschaft“ als problematisch und als einen zu ändernden Zustand an. Trotz ihrer persönlichen Präferenzen äußerte sie, dass eine gleichwertige Verteilung der Unterrichtszeit für die Domänen Politik und Wirtschaft ihrer Ansicht nach anzustreben sei. Dies zu verändern, beschrieb sie als langwierigen Prozess, da hierzu erst für das Integrationsfach ausgebildete Lehrpersonen nachwachsen müssten:

(…) also, ich persönlich mag Wirtschaft nicht so gerne, einfach so vom Interesse her. Deswegen habe ich auch Politik und Soziologie studiert. Aber ich finde Wirtschaft sehr wichtig. Was davon dann unabhängig ist von persönlichen Präferenzen. Ich denke tatsächlich, man sollte eine Balance finden aus Wirtschaft und Politik. Und ich glaube, das ist noch nicht so geschafft. Ich glaube, dass tendenziell Politik, vielleicht kannst du ja am Ende der Studie was anderes herausfinden, aber ich glaube, dass Politik doch noch einen größeren Raum einnimmt. Und dass das erst ein Prozess ist, weil jetzt auch mehr Lehrer nachkommen, die in Niedersachsen ökonomisch auch ausgebildet sind. Und ich denke, eigentlich müsste man da, ich sage mal, eine Fifty-fifty-Gewichtung finden. (Interview VI, GYM)

In verschiedenen Äußerungen wie der folgenden machte diese Lehrerin darüber hinaus deutlich, dass sie ihre fehlende fachdidaktische Ausbildung in der ökonomischen Bildung als Manko empfindet.

I.: Welche fachdidaktischen Prinzipien sind dir denn in deinem Wirtschaftsunterricht wichtig?

L.: Keine. Also alle, aber keine, denn ich habe nie eine ökonomische Ausbildung in Fachdidaktik genossen. Also mein Wissen ist rein, ja es ist reines Fachwissen. Ich habe selber nie Fachdidaktik gehabt und das fehlt mir auch. Das merke ich ganz oft (Interview VI, GYM).

Andere Lehrpersonen mit Politikpräferenz äußerten jedoch nicht, dass sie sich unzureichend ausgebildet fühlen würden, ökonomische Bildung zu unterrichten. Gleichwohl wurde auch in Interviews mit anderen politikaffinen Gymnasiallehrpersonen, die das Integrationsfach

„Politik-Wirtschaft“ unterrichten, deutlich, dass die politische Dimension für sie fachlich und fachdidaktisch eine größere Rolle spielt. Insbesondere diese Gymnasiallehrpersonen, die unabhängig davon, ob sie formal bereits für das Integrationsfach ausgebildet wurden, im Interview explizit eine Präferenz für das Politikunterrichten äußerten, benannten fachdidaktische Überlegungen der Politikdidaktik als auch für den Wirtschaftsunterricht relevant. In ihren Äußerungen wurde deutlich, dass sie sich insgesamt, und das bedeutet auch in Bezug auf die ökonomische Bildung, an diesen orientieren. Dies wurde von verschiedenen Lehrpersonen explizit benannt [17] , jedoch nur vereinzelt reflektiert. Im folgenden Interviewauszug wird deutlich, dass dieser fachdidaktische Transfer auch aus Sicht einzelner Lehrpersonen als nicht gelingend beschrieben wurde:

Und ja, in den letzten Jahren der Uni, da der Master ja auch eher fachspezifisch und fachwissenschaftlich ist, ich richte mich immer noch mehr unbewusst nach den Prinzipien. […] Ja, ich versuche eigentlich. Ich versuche im Prinzip die Methoden aus der Politik in die Ökonomie zu übertragen, das gelingt aber nicht aus meiner Sicht so gut, weil viele Methoden auch auf dieses Werturteil abzielen in Politik und das ist in Ökonomie nicht so gegeben. (Interview VI, GYM)

Beispiele für eine solche fachfremde Anwendung von Fachdidaktik ist die „Problemorientierung“ oder auch das „Überwältigungsgebot“, welches insbesondere in der Politikdidaktik eine hervorgehobene Rolle spielt.

Das sogenannte Überwältigungsgebot ist Teil des Beutelsbacher Konsenses (vgl. Breit 2007, S. 21ff.). Dieser ist das Ergebnis einer politikdidaktischen Tagung im Jahre 1976, auf der wesentliche Grundsätze politischer Bildung beschlossen wurden. Neben dem Überwältigungsgebot wurden auch das Kontroversitätsgebot und Schülerorientierung als wesentliche Prinzipien des Politikunterrichts bestimmt. Das Überwältigungsgebot beinhaltet, dass die Lehrperson im Politikunterricht den Schülerinnen und Schülern nicht ihre politische Position aufzwingen darf, sondern ihnen ermöglichen muss, sich eine eigene Meinung zu bilden. Dieses Gebot ist selbstverständlich nicht nur für politischen Unterricht relevant, sondern ebenso für die ökonomische Bildung (vgl. Loerwald 2012). Wie sie dies fachspezifisch für die ökonomische Bildung umsetzen, dazu äußerten sich die Lehrpersonen jedoch nicht.

In der folgenden exemplarischen Äußerung wird deutlich, dass die Sichtweise dieser Lehrpersonen auf das Integrationsfach stark politikdidaktisch geprägt war und didaktische Überlegungen vorrangig aus der Fachdidaktik eines der beiden Teilfächer – hier der Politikdidaktik – stammen und dann auf die andere Disziplin – die ökonomische Bildung

– mit angewendet bzw. übertragen wurden:

Man hat immer irgendwas als Einstieg, was ein Problem oder einen misslichen Zustand oder eine Provokation hervorruft, dann hat man diese Erarbeitung und hinterher immer die Urteilsbildung. Das ist ja sozusagen das Ziel, worauf es immer hinauslaufen soll. (Interview XV, GYM)

Ich finde es erstaunlich, wie so was wie das Hinterfragen von Arbeitsbedingungen, die aus einem relativ offenen Preismechanismus resultieren, in den

Schulbüchern überhaupt nicht angesprochen wird. Das wäre so ein kleiner Bezug zu dem Thema vorher, wie ist das mit Einflussnahme und das ist, verspricht ja schon teilweise fast gegen das Überwältigungsverbot, wenn man es sehr kritisch und sehr streng sieht. (Interview X, GYM)

An einem solchen Verständnis von Problemorientierung wird deutlich, dass diese von den Lehrpersonen eher im Sinne einer politikdidaktischen Konfliktorientierung verstanden wurde und weniger im Sinne eines didaktischen Aufforderungscharakters von Lerngelegenheiten. Außerdem wird in dem ersten Interviewauszug und auch in anderen Passagen aus dem Interview mit dieser Lehrperson deutlich, dass der Politikzyklus im Unterricht dieser Lehrerin nach eigener Aussage das zentrale methodische und unterrichtsdramaturgische Instrument ist, nachdem Unterrichtsinhalte – unabhängig ob politisch oder ökonomisch – bearbeitet werden.

Betrachtet man u. a. die Vorstellungen der Lehrperson des zweiten Interviewauszugs zum Inhaltsfeld internationale Wirtschaftsbeziehungen, wird deutlich, dass er die Probleme des internationalen Handels in den Fokus rückte (vgl. auch Kapitel 6.4.6). Auch für die ökonomische Perspektive auf den internationalen Handel gilt, dass Probleme der Globalisierung keineswegs verschwiegen, sondern im Unterricht behandelt werden sollten. Dennoch kann dies aus ökonomischer Sicht nicht die einzige Fragestellung sein und es gilt, ein umfassendes und differenziertes Bild internationalen Handelns zu vermitteln.

Die geäußerten Lehrervorstellungen geben Hinweise darauf, dass die Übertragung politikdidaktischer Prinzipien bzw. ihre Anwendung auf beide Fächer eine gewisse Einseitigkeit zur Folge haben könnte und nicht Mehrperspektivität im Sinne zweier fachlicher Perspektiven und der integrativen Betrachtungsweise ermöglicht wird. Neben der Frage der grundsätzlichen Berücksichtigung ökonomischer Inhalte, die nach Angabe der Lehrpersonen von individuellen Präferenzen und der Ausbildung abhänge, wurde deutlich, dass individuelle Vorlieben und das Interesse der Lehrperson an bestimmten Themen für die Auswahl von zu unterrichtenden Inhalten eine entscheidende Rolle spielen. So hob beispielsweise ein Politik-Wirtschafts-Lehrer am Gymnasium hervor, dass er Europa und die Europäische Union (EU) als Themen für den Politik-Wirtschaft-Unterricht als besonders wichtig erachte und deshalb dieses Thema über das vorgegebene Maß in seinem Unterricht ausdehnen würde. Auch mit Bezug auf die Auswahl von Methoden in seinem Unterricht beschrieb der Lehrer, wie seine individuellen Vorlieben methodischer Art, die durch sein drittes Unterrichtsfach „Darstellendes Spiel“ (DS) geprägt würden, Einfluss auf seine Unterrichtsgestaltung im Politik-Wirtschafts-Unterricht nähmen. Vor allem Lehrpersonen mit kürzerer Berufserfahrung begründeten ihre Präferenz für bestimmte Inhalte wie Berufsorientierung oder die Börse damit, dass diese Inhalte in ihrer eigenen Schulzeit zu kurz gekommen seien und sie diese deshalb heute als besonders wichtig erachten würden [18]. Verschiedene Lehrpersonen machten darüber deutlich, dass sie zur Unterrichtsplanung und -gestaltung, aber auch mit Blick auf die Lernergebnisse, ihr eigenes fachwissenschaftliches ökonomisches Wissen bzw. Sachkompetenz als wesentliche Voraussetzung ansehen [19]. So wurde die ökonomische Fachwissenschaft von einer Politik-WirtschaftsLehrerin als „Gerüst für meinen Wirtschaftsunterricht beschrieben“ (Interview VIII, GYM). Inwiefern Lehrpersonen diese Vorstellungen im Schulalltag umsetzen können und sich am fachlichen Status quo orientieren, kann die vorliegende Studie nicht beantworten. Zu berücksichtigen sind in diesem Kontext jedoch weitere Äußerungen von Lehrpersonen dazu, dass ihre eigene fachliche Auseinandersetzung im Schulalltag zu kurz komme [20].

Außerdem die geringe Bedeutung, die dem Prinzip der Wissenschaftsorientierung von den Lehrpersonen zugesprochen wird, sowie die geringe Anzahl an Fortbildungen, die die Lehrerinnen und Lehrer nach eigener Auskunft besuchen. Hier deutete sich eine gewisse Diskrepanz zwischen Denken und Handeln an.

Als eine weitere Prämisse in Bezug auf didaktische Entscheidungen wurde von den Lehrpersonen die Berücksichtigung der Interessen der Schülerinnen und Schüler beschrieben, der sie Offenheit entgegenbringen möchten und die eine gewisse Flexibilität im Lernprozess erfordere [21]. Dies wurde vor allem von Lehrpersonen an Realund Oberschulen hervorgehoben und wird beispielsweise im folgenden Interviewauszug deutlich. Die Lehrerin beschrieb, dass sie bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten auf die Interessen der Schülerinnen und Schüler eingehe und gleichzeitig durch die Berücksichtigung des didaktischen Prinzips der Exemplarität sicherstelle, dass das Gelernte auch übertragen werden könne:

Zum einen ist natürlich viel vorgegeben über den Lehrplan der Schule oder das Kerncurriculum und trotzdem macht man es auch immer ein bisschen davon abhängig, wie ist die Klasse, was interessiert die. Zum Beispiel jetzt im Profil haben wir gerade finanzielle Allgemeinbildung. Da merke ich einfach so, E-Commerce im Buch eigentlich noch ein großes Thema. Das ist für die schon so Alltag, dass wir das eigentlich nicht noch einmal groß aufbereiten müssen und da war eben, da kam von den Schülern eben auch so der Impuls, was ist überhaupt die Schufa, und da hatten sie mal von gehört. Jetzt machen wir erst einmal das Thema Kredite, wie kriegt man einen Kredit, wie wird man eingestuft und so. Also ein bisschen Interesse der Schüler natürlich und natürlich müssen diese Beispiele auch auf andere Dinge übertragen werden können. (Interview XIV, OBS)

Eine Lehrperson benannte darüber hinaus Werte, wie Nachhaltigkeit und soziale Gerechtigkeit, als handlungsleitende didaktische Prinzipien ihres Politik-Wirtschaft-Unterrichts [22]. Ein solcher wertebasierter Ansatz wurde in keinem weiteren Interview geschildert.

In der offenen Erhebung der fachdidaktischen Prinzipien, die Lehrpersonen mit Blick auf die Planung und Durchführung ihres Unterrichts berücksichtigen, wurde deutlich, dass die Vorstellungen weniger auf bestehende fachdidaktische Prinzipien referieren bzw. diese nicht explizit und nur zum Teil indirekt Teil der Vorstellungen der Wirtschaftslehrpersonen waren. Anstatt sich auf bestehende fachdidaktische Konzepte zu beziehen, äußern die Lehrpersonen andere Instanzen, die ihnen für die Planung bzw. Gestaltung ihres Unterrichts wichtig sind. Neben Medien und curricularen Vorgaben spielte die individuelle Sichtweise der Lehrperson auf Wirtschaft und ökonomische Bildung eine entscheidende Rolle. Von den Lehrpersonen wurden zur Begründung didaktischer Entscheidungen Erfahrungen biografischer Art aus den Lebensphasen eigene Schulzeit (v. a. jüngere Lehrpersonen), Studienzeit und – sofern vorhanden – außerschulische Berufserfahrung herangezogen. Insbesondere Lehrpersonen, die das Integrationsfach unterrichten, benannten auch fachdidaktische Prinzipien, die sie in ihrem Unterricht für wichtig erachten. Hierbei handelte es sich jedoch vorrangig um politikdidaktische Prinzipien, die dann im Integrationsfach „Politik-Wirtschaft“ auf beide Disziplinen angewendet wurden. Dies ist aus wirtschaftsdidaktischer Sicht problematisch, da zwischen Politik und Wirtschaft nicht nur fachwissenschaftliche, sondern auch fachdidaktische Unterschiede bestehen. Vorrangig politikdidaktische Prinzipien, wie die Konfliktorientierung oder auch der politikdidaktische Beutelsbacher Konsens, können aus wirtschaftsdidaktischer Sicht nicht 1:1 übertragen werden bzw. sind fachspezifisch umzusetzen. Dies wurde im Rahmen der Interviews nicht von den Lehrpersonen reflektiert. Die Vorstellungen der Lehrpersonen machen deutlich, dass sich im Integrationsfach an dieser Stelle fachdidaktische Probleme ergeben, die sich auf die Unterrichtsgestaltung auswirken könnten.

  • [1] Vgl. u. a. Interview VI, VII, XV.
  • [2] Vgl. Interview IV, VI, VII, X, XIII
  • [3] Vgl. Interview I, II, III, VIII, X, XIII, XIV, XV
  • [4] Vgl. Interview V, VI, VIII, X, XV
  • [5] Vgl. u. a. Interview VIII, XII
  • [6] Vgl. Interview II, VI, VII, IX, X.
  • [7] Vgl. v. a. Interview VIII, XII
  • [8] Vgl. Interview IV, VII, VIII, IX, X, XI, XIV, XV
  • [9] Vgl. Interview I, II, III, IV, V, VI, VIII, IX, X, XI, XII,XIII, XV
  • [10] Vgl. Interview I, II, III, VIII, X, XIII, XIV, XV
  • [11] Vgl. Interview IV, VII, XII
  • [12] KC = Kerncurriculum
  • [13] Die Lehrperson ist seit 35 Jahren als Lehrer tätig
  • [14] Plattdeutsch: haben
  • [15] Vgl. Interview VIII, XII, XIII
  • [16] Vgl. Interview IV, VI, VII, X, XIII
  • [17] Vgl. Interview VI, VI, VIII, X, XV
  • [18] Vgl. Interview II, VI
  • [19] Vgl. Interview V, VI, VIII, X, XI
  • [20] Vgl. Interview I, III, V
  • [21] Vgl. Interview XII, XIII, XIV, XV
  • [22] Vgl. Interview XV
 
Fehler gefunden? Bitte markieren Sie das Wort und drücken Sie die Umschalttaste + Eingabetaste  
< Zurück   INHALT   Weiter >
 
Fachgebiet
Betriebswirtschaft & Management
Erziehungswissenschaft & Sprachen
Geographie
Informatik
Kultur
Lebensmittelwissenschaft & Ernährung
Marketing
Maschinenbau
Medien und Kommunikationswissenschaft
Medizin
Ökonomik
Pädagogik
Philosophie
Politikwissenschaft
Psychologie
Rechtswissenschaft
Sozialwissenschaften
Statistik
Finanzen
Umweltwissenschaften