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1. Einleitung

Obwohl das Lesen zu den am besten erforschten Lernbereichen zählt, fehlen beobachtungsbasierte, empirische Studien über den Leseunterricht in der Grundschule weitestgehend. Insbesondere der Mangel an fachdidaktisch orientierten Studien zur Unterrichtsqualität wird gleichermaßen von pädagogisch-psychologischen Unterrichtsforschern wie auch Fachdidaktikern beklagt (Bremerich-Vos, 2002; Helmke, 2009). Bei der Analyse der Literatur zur Leseforschung und Leseförderung (z. B. Paris & Hamilton, 2009) fällt allerdings auf, dass sich viele für das Lesen als relevant betrachtete Fördermaßnahmen auf das in der Unterrichtsforschung noch relativ junge Konstrukt der kognitiven Aktivierung zurückführen lassen, eine der drei Basisdimensionen guten Unterrichts (Klieme, Schümer & Knoll, 2001). Bei positiver Ausprägung beschreibt es einen Unterricht, in dem der „Lernende zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand“ (Lipowsky, 2009, S. 93) angeregt wird. Da aber gerade kognitive Aktivierung je nach Lernbereich Unterschiedliches bedeutet, sollte dieses Qualitätsmerkmal fachspezifisch beschrieben werden (z. B. Klieme & Rakoczy, 2008), was für das Fach Deutsch in der Grundschule bisher aussteht.

1.1. Ziele und Vorgehen der Arbeit

Das übergeordnete Ziel der vorliegenden Arbeit besteht daher darin, kognitive Aktivierung als Merkmal domänenspezifischer Unterrichtsqualität für den Anfangsunterricht im Lesen zu konzeptualisieren, das Konstrukt für die videobasierte Erfassung zu operationalisieren und somit den Leseunterricht beschreibbar zu machen. Die Datengrundlage bilden 48 Unterrichtsvideos der Videostudie im Fach Deutsch aus dem PERLE-Projekt (Persönlichkeitsund Lernentwicklung von Grundschulkindern; z. B. Lipowsky, Faust & Kastens, 2013; Lotz, Lipowsky & Faust, 2013). Um vergleichbare Bedingungen zu gewährleisten, bekamen die Lehrpersonen Vorgaben zur Gestaltung einer 90-minütigen Deutschstunde. Eine Aufgabe bestand in der Durchführung einer Leseübung, die in der vorliegenden Studie analysiert wird.

Eine erste Konzeptualisierung kognitiver Aktvierung für den Leseunterricht der Grundschule erfolgt in Kapitel 6, in dem zunächst ein theoretisches Modell der Merkmale kognitiver Aktivierung für Leseübungen im Anfangsunterricht der Grundschule entwickelt wird. Anschließend wird in Studie 1 folgende übergeordnete Fragestellung fokussiert:

Um diese Fragestellungen zu beantworten, werden niedrig und mittel inferente Kategoriensysteme sowie hoch inferente Ratingsysteme zur Bestimmung kognitiv aktivierender Elemente des Leseunterrichts entwickelt. Als Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit werden dabei zunächst das Classroom Management, die Lernatmosphäre und die Differenzierung des Unterrichts analysiert. Des Weiteren werden die Aufgabenstellungen, Fragen und Hilfestellungen der Lehrperson, die Anregung zum Einsatz von Lesestrategien, das Feedback der Lehrperson an die Schülerinnen und Schüler sowie die Gestaltung von Reflexionsphasen im Unterricht detailliert beobachtet. Nach mehrfachen Überprüfungen der Beobachterübereinstimmungen werden die 48 videografierten Leseübungen von trainierten Beobachterinnen mit Hilfe der Software Videograph (Rimmele, 2002) in einem mehrschrittigen Vorgehen analysiert. [1]

Da es zum Anfangsunterricht im Fach Deutsch der Grundschule bisher kaum deskriptive Daten aus umfangreicheren Beobachtungsstudien gibt, liegt allein in der genauen Beschreibung, wie Leseübungen gestaltet werden, ein wichtiger Erkenntnisgewinn. In der zweiten Studie wird daher anhand der in Studie 1 entwickelten Instrumente der Leseunterricht in den einzelnen Klassen ausgewertet, um folgende übergeordnete Fragen zu beantworten:

In der dritten Teilstudie werden schließlich Zusammenhänge zwischen den Merkmalen kognitiv aktivierender Leseübungen analysiert.

Dazu werden insgesamt 28 hoch inferent erfasste Aspekte faktorenanalytisch untersucht, um herauszufinden, durch welche übergeordneten Dimensionen sich das Konstrukt der kognitiven Aktivierung beschreiben lässt. Anschließend wird überprüft, inwiefern die Sichtstruktur des Unterrichts [2] sowie einzelne niedrig inferent erfasste Merkmale der Unterrichtsgestaltung (z. B. die Anzahl von Denkfragen oder die Häufigkeit einer individuellen Bezugsnormorientierung beim Erteilen von Feedback) mit den übergeordneten Qualitätsdimensionen zusammenhängen, um diese inhaltlich zu validieren.

  • [1] Die Aufteilung in drei Teilstudien dient vorwiegend der besseren Gliederung. Durch die Aufteilung in Teilstudien können die aufeinander aufbauenden Schritte besser beschrieben werden. Vor allem die erste Studie stellt dabei die Voraussetzung für die beiden anderen Studien dar, da in ihr das methodische Vorgehen bei der Videoanalyse erläutert wird. Die Analysen, die in Studie 2 und 3 durchgeführt werden, beruhen auf den im Rahmen der ersten Studie entwickelten Beobachtungsinstrumenten.
  • [2] Für die Erläuterung der Unterscheidung zwischen Sicht-und Tiefenstrukturen des Unterrichts vgl. Abschnitt 2.2 „Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität“.
 
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