Aufbau der Arbeit

Da das Ziel des empirischen Teils der Arbeit darin besteht, die Gestaltung von Übungsphasen im Leseunterricht des ersten Schuljahres zu beschreiben und deren Qualität – insbesondere deren Potenzial zur kognitiven Aktivierung der Lernenden – zu erfassen, werden zunächst die theoretischen und empirischen Grundlagen zu kognitiv aktivierenden Übungsphasen als Merkmale guten Unterrichts beschrieben.

Dabei werden zunächst Grundlagen des Unterrichtens und der Unterrichtsforschung (Kapitel 2) thematisiert, wozu kurz auf das Angebots-Nutzungs-Modell des Unterrichts (2.1) und generelle Überlegungen zur Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität (2.2) eingegangen wird. Der Schwerpunkt des Kapitels liegt auf Merkmalen der Unterrichtsqualität (2.3), indem verschiedene Merkmalssammlungen guten Unterrichts skizziert werden. Bevor ein Fazit für die eigene Arbeit gezogen wird, wird die Bedeutsamkeit des Fachbezugs für die Unterrichtsforschung diskutiert (2.4).

Anschließend wird die Kognitive Aktivierung (Kapitel 3) der Lernenden als ein Merkmal von Unterrichtsqualität genauer beleuchtet. Nach einer Begriffsklärung (3.1) und der Darstellung der theoretischen Bezüge zu konstruktivistischen Lehr-Lern-Theorien (3.2) werden empirische Studien zur kognitiven Aktivierung (3.3) skizziert, um darzustellen, in welcher Form die kognitive Aktivierung in bisherigen, meist im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich angesiedelten Studien, erfasst wurde (3.3.1). Außerdem wird auf die Wirksamkeit kognitiver Aktivierung für die Lernund Persönlichkeitsentwicklung eingegangen (3.3.2), um die Bedeutung dieses Unterrichtsqualitätsmerkmals zu verdeutlichen. Da die Wirksamkeit kognitiver Aktivierung in der vorliegenden Arbeit selbst nicht mehr analysiert wird, werden die Studien zur Wirksamkeit kognitiver Aktivierung nur im Überblick dargestellt.

Kapitel 4 geht darauf ein, welche Merkmale lernförderliche Übungsphasen im Unterricht kennzeichnen, da in der vorliegenden Arbeit Übungsphasen im Unterricht analysiert werden und bei der Konzeptualisierung des Qualitätsmerkmals kognitive Aktivierung auch auf diese Spezifität geachtet werden sollte. Dazu wird der Begriff der Übung geklärt (4.1), es wird auf bisherige Studien zur Bedeutsamkeit und Häufigkeit von Übungen im Unterricht eingegangen (4.2) und es werden einzelne Merkmale lernförderlicher Übungsphasen herausgearbeitet (4.3). Da sich hierbei viele Überschneidungen zu den allgemeinen Merkmalen guten Unterrichts oder kognitiver Aktivierung ergeben, werden diese Merkmale nur skizziert und erst im weiteren Verlauf näher beschrieben.

Das sich daran anschließende Kapitel 5 thematisiert die fachspezifischen Aspekte der Arbeit, indem auf Merkmale guten Leseunterrichts eingegangen wird. Zunächst wird dazu der Begriff der Lesekompetenz geklärt und es werden Determinanten der Lesefähigkeit beschrieben (5.1), da hieraus bereits erste Schlussfolgerungen ableitbar sind, welche Aspekte im Leseunterricht gefördert werden sollten. Der zweite Abschnitt beschreibt den Theorieund Forschungsstand zur Gestaltung und Qualität von Leseunterricht (5.2). Dabei werden vor allem solche Studien ausgewählt, die sich mit Merkmalen guten Leseunterrichts beschäftigt haben, welche mit dem Konstrukt der kognitiven Aktivierung korrespondieren.

Kapitel 6 integriert die bisher dargestellten Merkmale guten Unterrichts im Allgemeinen, kognitiver Aktivierung im Speziellen sowie lernförderlicher Übungsphasen und guten Leseunterrichts zu einem vorstrukturierenden Modell kognitiv aktivierender Leseübungen für die Videoanalysen. Das Modell enthält alle Merkmale, von denen angenommen wird, dass sie zentral für die Gestaltung kognitiv aktivierender Übungsphasen im Leseunterricht des ersten Schuljahres sind. Neben Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit (Classroom Management, entspannte Lernatmosphäre und Differenzierung) enthält es die Phasen der Aufgabenstellung, -bearbeitung und -reflexion und stellt für jeden Bereich Annahmen auf, welche Merkmale jeweils zur kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler beitragen können. Jedes im Modell enthaltende Merkmal wird abschließend näher vorgestellt, wobei auf dessen Bedeutung für einen kognitiv aktivierenden (Lese-) Unterricht sowie auf Qualitätsmerkmale und bereits vorhandene Studien zu dessen Ausprägung im Unterricht eingegangen wird.

Anschließend wird in Kapitel 7 die Beschreibung und Beurteilung von Unterricht durch Videoanalysen thematisiert. Dabei werden zunächst Vorteile von Videoanalysen gegenüber anderen Erhebungsmethoden herausgearbeitet (7.1), bevor methodische Herausforderungen der Videoanalyse diskutiert werden (7.2).

Da sich alle drei Teilstudien auf dieselbe Datengrundlage – die Videostudie im Fach Deutsch des PERLE-Projekts – beziehen, wird diese in Kapitel 8 den Teilstudien vorgeordnet beschrieben. Dabei wird zunächst kurz auf deren Einbettung in die PERLE-Längsschnittstudie eingegangen (8.1), bevor die Vorgaben an die Lehrpersonen zur inhaltlichen Standardisierung der Stunden (8.2.1), die Richtlinien für die Videografie (8.2.2), die Aufbereitung und Transkription der Videodaten (8.2.3) und die Stichprobe (8.2.4) beschrieben werden. Zuletzt werden Aussagen der Lehrpersonen zur eigenen Einschätzung der Repräsentativität der videografierten Unterrichtsstunde dargestellt (8.2.5).

In den Kapiteln 9, 10 und 11 werden die drei Studien vorgestellt. Da sich alle drei Studien auf dieselbe Datengrundlage beziehen, wird diese innerhalb der Studien nicht mehr thematisiert. In Kapitel 9 wird die Studie 1: Operationalisierung und videobasierte Erfassung kognitiv aktivierender Leseübungen dargestellt. Die Hauptfragestellung der ersten Studie fokussiert die Operationalisierung und reliable Erfassung der ausgewählten Unterrichtsmerkmale. Daher werden hier das Vorgehen bei der Entwicklung der Instrumente für die Videoanalyse sowie die Berechnung der Beobachterübereinstimmungen und Reliabilitäten beschrieben. Als Ergebnisse werden die entwickelten Instrumente im Überblick dargestellt und die Beobachterübereinstimmungen werden berichtet. Am Schluss erfolgen eine Zusammenfassung der Ergebnisse sowie eine Diskussion des methodischen Vorgehens.

Darauf aufbauend wird in Studie 2 (Kapitel 10) die Gestaltung der videografierten Leseübungen anhand der in Kapitel 6 aufgestellten Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen dargestellt. Es wird auf die Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit (Classroom Management, entspannte Lernatmosphäre und Differenzierung), die im Unterricht gestellten Aufgaben und Fragen, die Anregung zum Einsatz von Lesestrategien, die individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen ^[1], das Feedback der Lehrpersonen sowie auf die Reflexionsphasen eingegangen. Auch diese Ergebnisse werden inhaltlich diskutiert, bevor das methodische Vorgehen kritisch betrachtet wird.

In Studie 3 (Kapitel 11) geht es schließlich um Strukturen und Zusammenhänge der einzelnen Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen. Diese Studie ist noch einmal in drei Abschnitte unterteilt, die aufeinander aufbauen und jeweils eigene Fragestellungen beantworten sollen. Im ersten Abschnitt wird die Dimensionalität eines 28 Items umfassenden hoch inferenten Ratinginstruments zur Beurteilung der Qualität des Unterrichts anhand einer explorativen Faktorenanalyse untersucht. Der zweite Abschnitt fokussiert Zusammenhänge der Qualitätseinschätzungen mit der Sichtstruktur des Unterrichts. Im dritten Abschnitt wird versucht, die gefundene Faktorenstruktur inhaltlich zu validieren, indem Zusammenhänge zu niedrig inferent erfassten Aspekten der Unterrichtsgestaltung hypothesengeleitet untersucht werden. In jedem Abschnitt werden die Ergebnisse unmittelbar inhaltlich diskutiert. Am Ende erfolgt die Diskussion des methodischen Vorgehens.

Im letzten Kapitel (12) werden die Hauptergebnisse der drei Studien noch einmal knapp zusammengefasst. Außerdem werden weiterführende Forschungsfragen sowie Implikationen für die Lehrerbildung angeführt.

• [1] In der Arbeit wird versucht, eine geschlechtergerechte Sprache zu verwenden, indem meist geschlechtsneutrale Formulierungen oder sowohl die männliche als auch die weibliche Form verwendet werden. Aus Gründen der Lesbarkeit wird darauf allerdings bei feststehenden Begriffen (z. B. Schülerarbeitsphasen, Lehrer-SchülerInteraktion) sowie zusammengesetzten Wörtern (z. B. Schülersicht, Lehrerfragen) verzichtet. Auch bei der Benennung von Kategorien oder Items wird meist nur der Begriff Schüler verwendet, um die Kategorienbezeichnungen möglichst kurz zu halten. Selbstverständlich sind auch in diesen Fällen aber immer beide Geschlechter gemeint. Da die Unterrichtsvideos ausschließlich von trainierten Studentinnen ausgewertet wurden, wird für die Beobachterinnen nur die weibliche Form verwendet