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2.2. Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität

Die Unterrichtsqualitätsforschung kann als Teilbereich der Schul(effektivitäts)forschung aufgefasst werden (z. B. Sammons, Hilman & Mortimore, 1995; Scheerens & Bosker, 1997; Teddlie & Reynolds, 2000), wobei die Unterrichtsqualität als wichtigste schulische Einflussgröße gilt (z. B. Campbell, Kyriakides, Muijs & Robinson, 2004; Hattie, 2003; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005). Das Konzept der Unterrichtsqualität wurde durch Carroll (1973) und Bloom (1973) eingeführt. Nach Carrolls Modell benötigen die Schülerinnen und Schüler bei schlechter Unterrichtsqualität mehr Lernzeit, wobei als Merkmale der Unterrichtsqualität Verständlichkeit, Sequenzierung und Adaptivität genannt werden (z. B. Carroll, 1985a, b). Auf Basis verfügbarer Korrelationsmaße schätzt Bloom (1973) den Einfluss der Unterrichtsqualität auf 25 % Varianzaufklärung und zählt dazu Hinweise, Beteiligung, Bestärkung, Rückkoppelung und Berichtigungen. Nach Walbergs Produktivitätsmodell (1986, 1991) erklären die Quantität und Qualität des Unterrichts je 15 % der Varianz in den Schulleistungen (vgl. auch Wang, Haertel & Walberg, 1990, 1993). „It is teachers that make the difference“ stellt auch Hattie (1999, S. 11) fest und belegt dies mit seiner Synthese von Metaanalysen und Einzelstudien zu Einflüssen auf Schülerleistungen. Hier zeigt sich, dass die Lehrerund Unterrichtsvariablen mit 30 % zusammengenommen einen großen Anteil an Varianz erklären und damit neben den Schülervoraussetzungen bedeutungsvoller sind als Einflüsse der Peers und des familiären Umfelds (Hattie, 2003, 2009). Selbst wenn kognitiven Eingangsvoraussetzungen insgesamt eine höhere Varianzaufklärung zukommt, so ist die Qualität des Unterrichts deshalb besonders bedeutsam, weil sie eine der Variablen ist, die bewusst beeinflusst werden können.

Die gängigste Definition des Begriffs Unterrichtsqualität stammt von Weinert, Schrader und Helmke (1989), die darunter Folgendes verstehen: „every stable pattern of instructional behavior which (as a whole or using single components) allow for substantive prediction and/or explanations of the achievement of educational goals by students" (S. 899). Diese eher enge Konzeptualisierung fokussiert darauf, welche Wirkung der Unterricht auf die Schulleistung hat und versteht Unterrichtsqualität damit rein funktional (Einsiedler, 2001; Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006). Wird die Qualität des Unterrichts anhand seines Outputs gemessen, können grundsätzlich verschiedene Ziele fokussiert werden (z. B. Divergenzminderung, Förderung des Selbstkonzepts oder des sozialen Lernens), die auch miteinander konkurrieren können (z. B. Clausen, 2002; Einsiedler, 2001; Gruehn, 1995; Schrader, Helmke & Dotzler, 1997; Weinert, 2000). Unterricht kann aber auch anhand normativ-theoretischer Vorstellungen an sich in seiner Güte beurteilt werden (z. B. Berliner, 1987; Ditton, 2006, 2008; Helmke, 2009, 2010; Oser, Dick & Patry, 1992). Nach Helmke (2009) erfordern „angemessene und ausgewogene Aussagen über die Qualität des Unterrichts […] eine Sichtweise, die sowohl die Qualität der Prozesse als auch der Produkte berücksichtigt“ (S. 24). Auch Einsiedler (2002) integriert beide Perspektiven und definiert Unterrichtsqualität daher als „Bündel von Unterrichtsmerkmalen, die sich als ‚Bedingungsseite' (oder Prozessqualität) auf Unterrichtsund Erziehungsziele (‚Kriterienseite' oder Produktqualität) positiv auswirken, wobei die Kriterienseite überwiegend von normativen Festlegungen bestimmt ist und der Zusammenhang von Unterrichtsmerkmalen und Zielerreichung von empirischen Aussagen geleitet ist“ (S. 195). Er schlüsselt das Konstrukt noch einmal in verschiedene Teilkomponenten auf: Makromethoden des Unterrichts, Mikroverhaltensweisen der Lernsteuerung, Klassenmanagement, Sozialformen und Sozialklima (Einsiedler, 1997b). In einer zusammenfassenden Einschätzung zum Qualitätsbegriff weist Klieme (2013) darauf hin, dass „Qualitätsfeststellungen einer normativen Grundlage bedürfen, das heißt einer zumindest impliziten Setzung von Gütekriterien, die nicht wahr oder falsch, sondern nur unterschiedlich gut legitimierbar oder nützlich sein kann“ (S. 437). Er betont aber gleichzeitig, dass es in „der bildungsund erziehungswissenschaftlichen Forschung […] nicht darum gehen (kann), Werturteile abzugeben, sondern nur darum, ausgewählte Erfolgskriterien zu operationalisieren (d. h. möglichst objektiv, reliabel und valide zu messen) und theoriebasiert zu erklären, unter welchen Bedingungen (d. h. durch welche Eigenschaften von Kontexten, Inputs und Prozessen) diese Kriterien in welchem Ausmaß eingelöst werden können“ (S. 439). Insgesamt können damit bei der Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität grundsätzlich sehr unterschiedliche Aspekte im Vordergrund stehen, sodass sich die Qualität von Unterricht aus einem Zusammenspiel einer Vielzahl unterschiedlicher Merkmale ergibt, die sich sowohl wechselseitig ergänzen, aber auch widersprechen können.

Neben der Frage nach Normativität und Wirksamkeit können bei der Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität verschiedene Perspektiven berücksichtigt werden, sodass bei deren Erfassung eine Reihe von Entscheidungen getroffen werden müssen. Die wichtigsten konzeptuellen Unterscheidungen werden im Folgenden skizziert. Wird Unterricht beurteilt, so kann der Fokus entweder auf das Lehrangebot durch die Lehrperson (z. B. sprachliche Korrektheit der Lehreräußerungen), auf dessen Nutzung durch die Lernenden (z. B. zeitliche Anteile von Time on Task) oder auf eine Kombination beider Aspekte gelegt werden (z. B. Helmke & Schrader, 2008). Zudem kann entweder das konkrete Lehrerhandeln, das heißt „konkret beobachtbare Lehreraktivitäten und Unterrichtspraktiken" (Lipowsky 2006, S. 55), analysiert werden oder aber es werden Merkmale des Unterrichts, also „eher verdichtete und komplexere Kennzeichen des unterrichtlichen Interaktionsgeschehens“ (Lipowsky 2006, S. 55), beurteilt. Eine damit in Zusammenhang stehende Klassifikation unterscheidet zwischen Sichtund Tiefenstrukturen des Unterrichts (z. B. Lotz, Gabriel & Lipowsky, 2013; Pauli, 2012a; Oser & Baeriswyl, 2001; Seidel, 2003a). Während Sichtstrukturen methodische Elemente des Unterrichts – wie die Sozialformen oder bestimmte Rahmenbedingungen – umfassen, beschreiben Tiefenstrukturen unmittelbar den Lehr-Lern-Prozess und die Lehrer-Schüler-Interaktion (z. B. Kunter & Voss, 2011). Verschiedene Studien konnten zeigen, dass auch bei ähnlicher Sichtstruktur die Tiefenstruktur des Unterrichts deutlich variieren kann (zsf. Kunter & Voss, 2011; Lipowsky, 2002), wobei die Merkmale auf Ebene der Tiefenstruktur meist als geeigneter eingeschätzt werden, um Lernzuwächse von Schülerinnen und Schülern zu erklären (Clausen, 2002; Clausen, Reusser & Klieme, 2003; Hattie, 2009; Reyer, 2004; Seidel & Shavelson, 2007; Wang et al., 1993). Oberflächenstrukturen des Unterrichts sind meist leicht zu beobachtende Aspekte der Unterrichtsgestaltung und -organisation, wie beispielsweise die Auswahl und Aufeinanderfolge verschiedener Sozialformen oder die konkreten Unterrichtsmethoden. Tiefenstrukturen hingegen beschreiben diejenigen Aspekte der Unterrichtsgestaltung und -qualität, bei denen davon auszugehen ist, dass sie einen Einfluss auf das Lernen und den Verstehensaufbau der Schülerinnen und Schüler haben (z. B. Reyer, 2004; Reusser & Pauli, 2013). Sie lassen sich oftmals nicht so direkt/einfach beobachten. Während in der Didaktik der Schwerpunkt oft auf die eingesetzten Unterrichtsmethoden gelegt wird, fokussiert die empirische Unterrichtsforschung eher übergeordnete Qualitätsmerkmale und damit eher die Tiefenstruktur des Unterrichts (Helmke, 2009).

Helmke und Schrader (2008) diskutieren des Weiteren, dass guter bzw. erfolgreicher Unterricht nicht unbedingt mit einer maximalen Ausprägung der einzelnen Qualitätsmerkmale einhergehen muss (vgl. auch Helmke, 2009; Lipowsky, 2009). Dass unterschiedliche Wege zum Erfolg führen können, wurde beispielsweise im Rahmen der SCHOLASTIK-Studie nachgewiesen (Weinert & Helmke, 1997). Die optimale Ausprägung einzelner Unterrichtsmerkmale ist daher eine Frage der Adaptivität und muss in Zusammenhang mit der Klassenkomposition gesehen werden, welche ihrerseits auch die Gestaltung des Unterrichts beeinflusst (z. B. Helmke, 2000). Dies ist eine der zentralen Annahmen des Prozess-Mediations-Produkt-Paradigmas der Unterrichtsforschung (Lipowsky, Rakoczy, Klieme, Reusser & Pauli, 2005; Reusser & Pauli, 2010).

Weiterhin muss darauf hingewiesen werden, dass nicht alle Merkmale der Unterrichtsqualität zwingend positiv miteinander zusammenhängen. Einige Merkmale können aus inhaltlichlogischen Gründen eher negativ zusammenhängen (z. B. Strukturiertheit und selbstständiges Lernen; vgl. Helmke & Schrader, 2008) oder sich wechselseitig kompensieren (Helmke, 2000; Lipowsky, 2009). Zudem ist zu beachten, dass eine Lehrperson in jeder Unterrichtsstunde inhaltliche wie didaktische Schwerpunkte setzen muss und allein aufgrund zeitlicher Ressourcen oftmals nicht alle Merkmale die jeweils höchste Ausprägung aufweisen können (Helmke & Schrader, 2008; Kleinbub, 2010). „Analysen zu möglichen Substitutionsund Kompensationsmechanismen im Verhältnis einzelner Unterrichtselemente“ (Ditton, 2006, S. 239) fehlen allerdings noch weitgehend.

Der Großteil der Studien zur Unterrichtsqualität verfolgt einen variablenzentrierten Ansatz, indem verschiedene Merkmale guten Unterrichts identifiziert werden und mit Erfolgskriterien in Beziehung gesetzt werden (Helmke, 2010, 2011). Personenzentrierte Ansätzen ermöglichen hingegen eine „umfassende Beschreibung von Unterrichtspraxis und Unterrichtssituationen“ (Martschinke, Kammermeyer & Kopp, 2008, S. 249/250). Hier werden beispielsweise erfolgreiche Lehrpersonen („Best Practice“) anhand bestimmter Kriterien ausgewählt, um im Anschluss genau zu beschreiben, was deren Unterricht auszeichnet (Helmke, 2009, 2011; Martschinke et al., 2008).

Zusammenfassend gelten nach Helmke, Schneider und Weinert (1986) als kritische Aspekte bei der Unterrichtsqualitätsforschung die Auswahl repräsentativer Konstrukte, die Spezifizierung hypothetischer Zusammenhänge zwischen diesen Konstrukten und die Auswahl der passenden Indikatoren und deren Operationalisierung. Auf die Auswahl und Definition von Konstrukten der Unterrichtsqualität wird im folgenden Abschnitt eingegangen, in dem verschiedene Merkmalssammlungen guten Unterrichts vorgestellt werden.

 
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