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2.3.2. Merkmalssammlungen guten Unterrichts

Ditton (2008) beschreibt den Forschungsstand zur Unterrichtsqualität zwar als nicht sehr übersichtlich, betont aber gleichzeitig, dass „dennoch eine ganze Reihe stabiler Befunde zur Qualität des Unterrichts“ (S. 59) existieren. Denn es ist „deutlich zu erkennen, dass zwar Terminologie und Auflösungsniveau differieren, die wesentlichen Konstrukte jedoch Überschneidungen aufweisen“ (Kleinbub, 2010, S. 84). Der Vergleich der einzelnen Merkmalskataloge, die oft auf Metaanalysen (z. B. Seidel & Shavelson, 2007; Wang et al., 1993) basieren, wird dadurch erschwert, dass sie einen unterschiedlichen Auflösungsgrad besitzen und einerseits spezifische Lehrerverhaltensweisen, andererseits Stile oder Muster (wie Direkte Instruktion oder offenen Unterricht) fokussieren (Helmke, 2010, 2011). Einsiedler (1997b) kritisiert zudem an vielen Forschungsarbeiten, dass sie sich auf unzureichende Theorieansätze beziehen würden oder dass die Merkmalssammlungen sogar überwiegend theorielos zusammengestellt seien. Auch Clausen (2002) bemängelt, dass die „theoretischen Rahmenmodelle der Forschung zur Unterrichtsqualität […] wenig Vorgaben hinsichtlich der Frage (liefern), welche Unterrichtsaspekte sich in welcher Art und Weise auf das schulische Lernen auswirken sollen, oder auf welchem Auflösungsniveau mit welchen Methoden diese Unterrichtsmerkmale zu erfassen sind“ (S. 24), weshalb ein Vergleich von Forschungsergebnissen erschwert wird.

Dies führt dazu, dass es keine eindeutigen Ergebnisse dazu gibt, was guten Unterricht wirklich ausmacht. Die Anzahl und Bezeichnung der Merkmale unterscheiden sich zum Teil stark zwischen den einzelnen Merkmalslisten (z. B. Helmke, 2009) und es wird immer wieder betont, dass sich erfolgreicher Unterricht auf verschiede Art verwirklichen lässt (z. B. Bremerich-Vos, 2000; Ditton, 2008; Weinert, 1998a). Außerdem gibt es „eine Vielzahl an Kombinationsund Variationsmöglichkeiten von Methoden für guten und schlechten Unterricht gibt“ (Ditton, 2002, S. 197). Dies ist insbesondere relevant, wenn man bedenkt, dass zusätzlich jeweils eine Adaption an die spezifischen Kontexte – z. B. das Unterrichtsfach oder die Klassenstufe – notwendig sein kann (vgl. auch 2.4).

Dennoch sollen im Folgenden zentrale Merkmalskataloge dargestellt werden. Dabei werden zunächst Merkmalssammlungen vorgestellt, die auf Zusammenfassungen des Forschungsstands und/oder auf didaktischen Theorien basieren (2.3.2.1). Anschließend werden Studien beschrieben, in denen versucht wurde, aus der Vielzahl an einzelnen Qualitätsmerkmalen durch dimensionsreduzierende Verfahren Basisdimensionen guten Unterrichts zu generieren (2.3.2.2). Im Anschluss wird eine neuere Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität vorgestellt, die aufeinander aufbauende Qualitätsstufen nachweisen konnte (2.3.2.3). Zuletzt wird auf die Ergebnisse der Metaanalyse von Hattie (2009; vgl. auch Hattie, Beywl & Zierer, 2013) eingegangen, in der Merkmale guten Unterrichts und guter Lehrpersonen in ihrer Effektivität verglichen wurden (2.3.2.4).

 
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