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2.3.2.1 Empirisch basierte Merkmalskataloge

In der didaktisch orientierten Literatur benennt Brunnhuber bereits 1971 folgende sechs Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung, also „Grundsätze der Steuerung jener ‚Bedingungsfaktoren für Lernleistungen', die es zu erkennen und anzuwenden gilt, um ein möglichst wirkungsvolles Zusammenwirken aller Faktoren zu erreichen“ (S. 14): Zielorientierung, Motivierung, Strukturierung, Aktivierung (Selbsttätigkeit), Angemessenheit (optimale Passung) sowie Leistungssicherung und -kontrolle.

Im deutschsprachigen Raum viel rezipiert werden außerdem die Merkmalskataloge von Helmke (z. B. 2009, 2010) und Meyer (z. B. 2004, 2007, 2010). Helmkes Katalog umfasst folgende Merkmale: Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung, lernförderliches Unterrichtsklima, vielfältige Motivierung, Strukturiertheit und Klarheit, Wirkungsund Kompetenzorientierung, Schülerorientierung und Unterstützung, Aktivierung, Variation von Aufgaben, Methoden und Sozialformen, Konsolidierung und Sicherung sowie den Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen. Die einzelnen Merkmale basieren dabei auf verschiedenen empirischen Studien, in denen deren Wirksamkeit nachgewiesen wurde (Helmke, A., Helmke, T. & Schrader, 2007a). Auch Meyer (z. B. 2004, 2007, 2010) orientiert sich an empirischen Studien, integriert aber auch normative Vorstellungen zu gutem Unterricht in der Auflistung seiner zehn Merkmale, die er als „abstrakte Zusammenführung mehrerer Teilaspekte“ (Meyer, 2007, S. 174) ansieht. Folgende Merkmale überschneiden sich mit den Merkmalen, die Helmke nennt: klare Strukturierung des Unterrichts, hoher Anteil echter Lernzeit, lernförderliches Klima, inhaltliche Klarheit, Methodenvielfalt sowie individuelles Fördern. Vier Merkmale von Meyer entsprechen nicht unmittelbar denen von Helmke: sinnstiftendes Kommunizieren, intelligentes Üben, transparente Leistungserwartungen und vorbereitete Umgebung. Alle zehn Merkmale sind grundsätzlich fachübergreifend konzeptualisiert, können aber fachdidaktisch konkretisiert werden (Meyer, 2007).

Für den angloamerikanischen Raum stammt eine frühe Zusammenstellung von Unterrichtsmerkmalen, die Relevanz für das Lernen der Schülerinnen und Schüler besitzen, von Brophy und Good (1986). Diese beruht auf einer umfassenden Zusammenfassung des damaligen Forschungsstands und ordnet die einzelnen Merkmale übergeordneten Unterrichtsphasen oder funktionen zu: „quantity and pacing of instruction“ (z. B. Lerngelegenheiten, effiziente Klassenführung und anspruchsvolle Ziele), „whole-class versus small-group versus individualized instruction“, „giving information“ (z. B. Strukturiertheit, Klarheit, Wiederholungen), „questioning the students“ (z. B. Mischung von verschiedenen Schwierigkeitsgraden und Fragearten, ausreichende Wartezeit), „reacting to student responses“ (sorgfältige Dosierung von Lob, Verbesserungshinweise) und „handling seatwork and homework assignments“ (S. 360-364). Zu einem späteren Zeitpunkt zählt Brophy (2002) folgende zwölf Merkmale der Unterrichtsqualität auf, die auf Ergebnisse der Unterrichtsforschung zurückgehen: unterstützendes Klassenklima, Lerngelegenheiten und Unterrichtszeit, Orientierung am Lehrplan, Herstellung einer Lernund Aufgabenorientierung, inhaltliche Kohärenz und roter Faden, anregende Unterrichtsgespräche, Anwendung, Übung und Sicherung, aktivierende Gespräche, Unterstützung der Lerntätigkeit, Lehren von Lernstrategien, kooperatives Lernen, kriteriumsorientierte Beurteilung und hohe Leistungserwartungen (Übersetzungen größtenteils übernommen von Helmke & Schrader, 2008, 2010). Insbesondere die Merkmale anregende Unterrichtsgespräche (thoughtful discourse), Herstellung einer Lernund Aufgabenorientierung (establishing learning orientations), die Unterstützung der Lerntätigkeit (scaffolding students' task engagement), das Lehren von Lernstrategien (strategy teaching) und hohe Leistungserwartungen (achievement expectations) korrespondieren stark mit Merkmalen eines kognitiv aktivierenden Unterrichts (vgl. 3.1).

In seinem bekannt gewordenen QUAIT-Modell unterscheidet Slavin (1994) vier übergeordnete Faktoren der Unterrichtsqualität, die aus einer Zusammenführung und Gewichtung unterschiedlicher Studien resultieren: Unter (1) quality of instruction versteht er eine lernerleichternde Präsentation des Stoffs. (2) Appropriateness meint die Angemessenheit von Schwierigkeit und Tempo. Mit (3) incentive(s) wird die Anregung und Motivation der Lernenden beschrieben und mit (4) time ein möglichst hohes Ausmaß an effektiv genutzter Lernzeit. Darauf aufbauend ordnet Ditton (2000) diesen vier übergeordneten Aspekten bedeutsame unterrichtliche Merkmale zu und macht damit das QUAIT-Modell leichter operationalisierbar.

Das Classroom Assessment Scoring System (CLASS), ein Beobachtungssystem für den Vorschulund Elementarbereich mit Fokus auf der Lehrer-Schüler-Interaktion, basiert zum einen auf umfassenden Literaturrecherchen und zum anderen auf bestehenden und etablierten Beobachtungssystemen (Pianta, La Paro & Hamre, 2008). Es unterscheidet als übergeordnete Bereiche der Unterrichtsqualität emotionale Unterstützung (Klima, Sensibilität der Lehrperson, Berücksichtigen der Schülerperspektive), Klassenmanagement (Verhaltensmanagement, Produktivität, Lernformate) und instruktionale Unterstützung (Konzeptentwicklung, Qualität des Feedbacks, sprachliche Anregung). Hamre und Pianta (2005) konnten in einer Studie mit 910 Schülerinnen und Schülern nachweisen, dass instruktionale und emotionale Unterstützung die Gefahr des Schulversagens bei Risikoschülerinnen und -schülern verhindern können.

Merkmalskataloge zur Unterrichtsqualität, die auf einer Zusammenfassung theoretischer und/oder empirischer Befunde basieren, gehen meist nicht davon aus, dass die einzelnen Merkmale voneinander unabhängig sind (Helmke et al., 2007a). Der Versuch, voneinander abgrenzbare Dimensionen der Unterrichtsqualität zu finden, wird aber in verschiedenen Studien unternommen, von denen im folgenden Abschnitt zentrale Arbeiten beschrieben werden.

 
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