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2.3.2.2 Basisdimensionen guten Unterrichts

Anhand von Beobachtungsdaten aus der TIMS-Videostudie wurden einzelne Merkmale der Unterrichtsqualität faktorenanalytisch zu drei voneinander relativ unabhängigen sogenannten Basisdimensionen – also „unverzichtbaren Grundbedingungen schulisch organisierten Lernens“ (Klieme et al., 2001, S. 52) – zusammengefasst: effiziente Klassenführung, Schülerorientierung und kognitive Aktivierung. Zur Unterrichtsund Klassenführung zählen dabei die effektive Behandlung von Unterrichtsstörungen, wenig Störungen und Zeitverschwendung, wenig Sprunghaftigkeit der Lehrperson, Regelklarheit, Klarheit und Strukturiertheit, Monitoring sowie Time on Task. Schülerorientierung umfasst Sozialorientierung, individuelle Bezugsnormorientierung, diagnostische Kompetenz im sozialen Bereich und ein nicht zu hohes Interaktionstempo sowie wenig Leistungsdruck. Kognitiv aktivierend ist ein Unterricht, wenn genetischsokratisch vorgegangen wird, anspruchsvoll anstelle von repetitiv geübt wird und die Lehrperson die Lernenden motivieren kann (Klieme et al, 2001). Klieme und Kollegen (2006) betonen als Vorteil des Modells der Basisdimensionen, dass es verschiedene theoretische Konzepte und Wirkungshypothesen der Unterrichtsforschung integriert – die Direkte Instruktion, die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (z. B. Ryan & Deci, 2000) sowie das Konzept der kognitiven Aktivität nach Mayer (2004, vgl. auch 3.1.1).

Im Rahmen der DESI-Studie wurden Lernende und Lehrpersonen zum Deutschunterricht befragt (Klieme et al., 2008). Die Perspektive der Lehrkräfte lässt sich auch hier anhand dreier Basisdimensionen beschreiben, die mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse unterschieden werden können, aber dennoch miteinander korrelieren: Vielfalt der Unterrichtsmethoden (Ausmaß, in dem moderne Unterrichtsmethoden angewendet werden), literarischer Unterricht (Ausrichtung des Unterrichts auf literarisches Lernen) und sprachbezogener Unterricht (Bedeutung sprachbezogener Komponenten im Unterricht). Die Schülerinnen und Schüler schätzten den Unterricht anhand von 20 Skalen ein, welche sich wiederum auf vier Basisdimensionen reduzieren lassen: schülerorientiertes Unterrichtsklima, strukturierte Klassenführung, Anspruchsniveau und Vielfalt von Lerngelegenheiten. Klieme und Kollegen (2008) diskutieren, dass sich die ersten beiden Dimensionen weitgehend mit den beiden Basisdimensionen aus der TIMS-Studie überschneiden, und schlagen vor, dass die Dimensionen Anspruchsniveau und Vielfalt von Lerngelegenheiten vorsichtig als Aspekte kognitiver Aktivierung aufgefasst werden könnten.

In einer der wenigen Studien zur Unterrichtsqualität in der Grundschule (vgl. Helmke, 2002) identifiziert Roßbach (2002a) anhand der deutschen Teilstichprobe aus der International Child Care and Education Study anhand einer Faktorenanalyse fünf Qualitätsaspekte, die weitgehend unabhängig voneinander sind: Unterstützung bei Stillarbeit, schülerorientiertes sozialemotionales Klima, direktes Unterrichten, Anwendungsbezug und Klassenmanagement.

Der Vergleich der Qualitätsdimensionen in diesen ausgewählten Studien zeigt, dass einige Aspekte der Unterrichtsqualität, wie eine effektive Klassenführung, immer wieder empirisch abgebildet werden können. Zusätzlich resultieren aber auch immer wieder spezifische Dimensionen, wie die Unterstützung bei der Stillarbeit, Kooperationsmöglichkeiten oder die Integration der Hausaufgaben. Auch die Anzahl an Merkmalsdimensionen variiert zwischen den Studien. Diese Unterschiede lassen sich zum einen auf unterschiedliche Erfassungsmethoden (z. B. Befragung vs. Beobachtung), zum anderen aber auch auf unterschiedliche einbezogene Fächer oder Altersstufen zurückführen. Vor allem aber ist entscheidend, welche Einzelitems überhaupt in die Faktorenanalyse eingegangen sind, da dies die resultierenden Dimensionen natürlich grundlegend beeinflusst.

 
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