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2.4. Bedeutsamkeit des Fachbezugs für die Unterrichtsforschung

Da Unterrichtsqualität immer in bestimmten Fächern untersucht wird, wird oftmals gefordert, dass einige Merkmale der Unterrichtsqualität fachoder sogar domänenspezifisch konzeptualisiert werden sollten (z. B. Bauer & Logemann, 2011; Drollinger-Vetter, 2011; Göbel, 2007; Klieme & Rakoczy, 2008; Reusser & Pauli, 2010). So stellen beispielsweise Klieme und Tippelt (2008) fest, „dass es nicht die eine Skala für Bildungsqualität geben kann, sondern bereichsund zielabhängig unterschiedliche Kriterien und Indikatoren benannt werden müssen“ (S. 9). Andererseits bezweifeln Arnold und Koch-Priewe (2008), ob die „Modellierung von unterrichtlichem Lernen für jedes Fach tatsächlich spezifisch sein kann“ (S. 92). Auch fachliche Lehr-Lernprozesse weisen nämlich eine gemeinsame grundlegende Struktur auf (Arnold, 2009; Arnold, Koch-Priewe & Lin-Klitzing, 2007; Terhart, 2005), da beispielsweise instruktionspsychologische Erkenntnisse (vgl. 2.3.1) für alle Fächer relevant sind, wenn auch deren Umsetzung je nach Fach anders ausgestaltet werden kann. Die Konzeptualisierung von Merkmalen der Unterrichtsqualität kann sich daher sowohl auf fachdidaktische Perspektiven beziehen als auch auf fachübergreifende Ergebnisse der empirischen Unterrichtsforschung (z. B. Göbel, 2007). Viele Konstrukte der Unterrichtsforschung können somit allgemein konzeptualisiert werden, sollten aber zumindest fachspezifisch operationalisiert werden (Vehmeyer, 2009).

Bei der Debatte um den Fachbezug in der Unterrichtsforschung ist davon auszugehen, dass insbesondere bei bestimmten Merkmalen der Unterrichtsqualität eine stärkere fachliche Orientierung sinnvoll oder notwendig ist. Lipowsky (2007b) beschreibt verschiedene Merkmale effektiven Unterrichts, die weitgehend fachunabhängig sind, wie beispielsweise eine gute Klassenführung oder die intensive Nutzung der Lernzeit. Bezogen auf das Qualitätsmerkmal kognitive Aktivierung, das in Kapitel 3 noch näher beschrieben wird, sind hingegen zwar allgemeine Grundsätze bekannt, die verständnisvolles Lernen über Fachgrenzen hinweg charakterisieren können, die empirische Untersuchung kognitiver Aktivierung macht allerdings auch ein domänenspezifisches Vorgehen notwendig (Baumert et al., 2011). Auch Klieme und Rakoczy (2008) betonen die Notwendigkeit einer fachdidaktischen Ausdifferenzierung von Unterrichtsmerkmalen, insbesondere „für die Grunddimension ‚kognitive Aktivierung', die je nach Lernbereich Unterschiedliches bedeuten kann und muss“ (S. 235).

Während die mathematisch-naturwissenschaftliche Fachdidaktik bereits oftmals Bezüge zur empirischen Forschung herstellt, werden in den sprachlichen Fächern bisher selten fachdidaktische Theorien mit empirischer Unterrichtsforschung verbunden (Helmke, 2009):

Wie kaum ein anderes Schulfach steht der Deutschunterricht der Qualitätsfrage hilfund sprachlos gegenüber. Darüber, was guter Deutschunterricht ist (oder sein kann), ist vergleichsweise wenig erforscht und noch weniger bekannt und es herrscht darüber ein noch geringerer Konsens als in anderen Disziplinen. (Eikenbusch, 2001, S. 51)

Das liegt unter anderem auch daran, dass es selbst an empirisch gewonnenem deskriptiven Wissen über die Unterrichtsgestaltung fehlt (Bremerich-Vos, 2000; Seidel, 2011). Insbesondere zu den ersten beiden Grundschuljahren liegen kaum empirische Studien vor: „Ein vertiefender Blick auf die Anforderungen und Leistungen des Sprachlichen Anfangsunterrichts lässt jedoch deutlich werden, dass eine Qualitätsdebatte hier sehr wohl angebracht ist“ (Wildemann, 2011,

S. 85). Da in der Deutschdidaktik selbst wenig eigene, empirisch abgesicherte Befunde zur Unterrichtsqualität im Deutschunterricht vorliegen, ist es notwendig, sich an den Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung zu orientieren (Bremerich-Vos, 2000) und diese fachdidaktisch zu konkretisieren, wie beispielsweise Eikenbusch (2001) oder Wildemann (2011) vorgehen, wenn sie die Qualität von Deutschunterricht thematisieren.

Nur wenige Studien haben bisher versucht, die Qualität im Deutschunterricht empirisch zu fassen. So stellen beispielsweise Gogolin und Kollegen (2011) im Rahmen des Projekts Durchgängige Sprachbildung Qualitätsmerkmale für den Deutschunterricht auf, die deutlich fachdidaktisch orientiert sind (z. B. „Die Schülerinnen und Schüler erhalten viele Gelegenheiten, ihre allgemeinund bildungssprachlichen Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln“, S. 10). Weitere größer angelegte Studien, die den Deutschunterricht mit einbeziehen, sind die Untersuchungen zum Leseunterricht in der Grundschule im Rahmen der IGLU-Studie (Lankes & Carstensen, 2007), die Videoanalysen im Rahmen der Studie VERA-Gute Unterrichtspraxis (z. B. Helmke et al., 2007a) und die DESI-Studie (z. B. DESI-Konsortium, 2008). So untersucht beispielsweise Kleinbub (2010) die VERA-Unterrichtsstunden (viertes Schuljahr) und orientiert sich dabei an fachübergreifenden Merkmalen der Unterrichtsqualität, die fachdidaktisch konkretisiert werden (vgl. 5.2.2.1). Wildemann (2011) stellt zusammenfassend fest, dass eine „Qualitätsdebatte […] im Hinblick auf den sprachlichen Anfangsunterricht bis dato nicht geführt“ (S. 95) wurde und fordert daher:

Die konzeptionelle Entwicklung und empirische Überprüfung von Qualität im Sprachlichen Anfangsunterricht ist dabei vordringlichste Aufgabe der Fachdidaktik in enger Kooperation mit den Bezugsdisziplinen (wie z. B. Psychologie, Soziologie, Pädagogik). Aus einer fachdidaktischen Empirie müssen Referenzmodelle etabliert werden, auf deren Basis schließlich in einem zweiten Schritt die Wirksamkeit kompetenzorientierten Unterrichts überprüft wird. (S. 95)

 
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