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3. Kognitive Aktivierung

“The kind of activity that really promotes meaningful learning is cognitive activity”

(Mayer, 2004, S. 17)

Von verschiedenen Seiten wird gefordert, dass bereits im Grundschulunterricht anspruchsvolle Lernaufgaben gestellt werden sollten, welche die Problemlösekompetenz der Schülerinnen und Schüler fördern, wohingegen eine kleinschrittige Unterrichtspraxis kritisiert wird (z. B. Baumert, 2002b; Stern & Hardy, 2011). Ein besonderer Auslöser für diese und ähnliche Forderungen sind die internationalen Schulleistungsstudien TIMSS und PISA, die belegen, dass die deutschen Sekundarstufenschülerinnen und -schüler im Bereich des verständnisvollen Lernens mit hohem Problemlösepotenzial Schwierigkeiten haben (Messner, 2007; Messner & Reusser, 2006). Daher postuliert Messner (2009) die Förderung höherer Verstehensund Denkleistungen als das „Hauptziel der Qualitätsverbesserung im anspruchsvollen Fachunterricht“ (S. 143). Diese und ähnliche Forderungen spiegeln sich auch im Bildungsziel der Literacy wider, da auch hier die Bedeutsamkeit von strukturiertem, flexibel einsetzbarem, lebendigem (also nicht trägem) und anwendbarem Wissen betont wird (Bund-LänderKommision für Bildungsplan und Forschungsförderung (BLK), 1997; Messner, 2009).

In Abschnitt 2.3.2 wurde die kognitive Aktivierung der Lernenden als ein Qualitätsmerkmal guten Unterrichts herausgearbeitet, auf das in diesem Kapitel nun eingegangen werden soll. Zunächst erfolgt die Klärung des Begriffs (3.1), wobei sowohl auf verschiedene Konzepte von Aktivität als auch auf verwandte Begriffe eingegangen wird. Anschließend werden konstruktivistische Lehr-Lern-Theorien als theoretische Basis skizziert (3.2). Zuletzt werden ausgewählte empirische Studien zur kognitiven Aktivierung knapp vorgestellt (3.3), wobei zum einen die Operationalisierung des Konstrukts und zum anderen Befunde zu Effekten kognitiv aktivierender Unterrichtsgestaltung thematisiert werden.

 
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