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3.2.1. Die kognitiv-konstruktivistische Perspektive

In der kognitiv-konstruktivistischen Sichtweise wird Vorwissen als sehr bedeutsame Bedingung des Wissensaufbaus angesehen, da der Lerner durch eigene Aktivität mentale Modelle – also kognitive Konstruktionen – bildet, indem auf Basis vorhandener Wissensstrukturen neues Wissen integriert wird (Hasselhorn & Gold, 2009). Als wichtigste Vertreter gelten Piaget (1996) und sein Schüler Aebli (z. B. 2001).

Nach Piaget erfolgt die kognitive Entwicklung in vier Stufen (zsf. Sodian, 2008; Trautner, 1997), wobei für den Wissensund Verständnisaufbau die aktive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt von entscheidender Bedeutung ist, weshalb auch keine expliziten Aussagen über die Rolle der Lehrperson abgeleitet werden können. Eine zentrale Rolle spielt dabei der Prozess der Äquilibration: Treten kognitive Konflikte auf, so versucht das Individuum durch Assimilation (Integration neuer Erfahrungen in bereits bestehende Strukturen) oder Akkommodation (Veränderung bestehender kognitiver Strukturen als Antwort auf neue Erfahrungen) wieder ein Gleichgewicht herzustellen und entwickelt so eine immer komplexere Vorstellung der Wirklichkeit (Montada, 1995; Piaget, 1985; Woolfolk, 2013).

Aebli (2001) geht hingegen davon aus, dass die Lehrperson durch sinnvolle Problemstellungen sowie geeignete Fragen, Impulse und das „Prinzip der minimalen Hilfe“ (S. 300) die aktiven Konstruktionsleistungen der Lernenden begünstigen kann und damit einen Rahmen schafft, der die Schülerinnen und Schüler beim Durchlaufen der Stufen des Aufbaus, der Durcharbeitung, der Übung und des Anwendens unterstützt:

Es gibt für das Kind keine Möglichkeit, erwachsen und reif zu werden, ohne die erziehliche Hilfe von Menschen, die ihm die Handlungsund Denkformen, die Gestimmtheiten und die Ausrichtungen in einer erwachsenen und reifen Form vorleben und die ihm helfen, die entsprechenden Ordnungen in seinem eigenen Denken, Handeln und Erleben aufzubauen. (S. 392)

Dazu ist wichtig, dass die Lehrperson möglichst genau weiß, wo die Schülerinnen und Schüler im Lernprozess steht, um im Unterricht daran anknüpfen zu können (Aebli, 2001). Die Forderungen Aeblis treffen hierbei genau das, was als Tiefenstruktur des Unterrichts (vgl. auch 7.2.2) bezeichnet werden kann (Messner, 2007; Messner & Reusser, 2006). Damit weisen sie – wie auch die sozial-konstruktivistischen Theorien, die im nächsten Absatz beschrieben werden – auf die Bedeutung der Umwelt für die kognitive Entwicklung hin.

 
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