< Zurück   INHALT   Weiter >

3.2.3. Konstruktivistische Unterrichtsgestaltung

Als Merkmale oder Prinzipien moderat-konstruktivistischen Lehrens (Bliss, 1996; Dubs, 1995a, b; Grennon Brooks & Brooks, 2001; Mandl, 2010; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001; Reusser & Reusser-Weyeneth, 1994) gelten

Ÿ die Anleitung zum eigenaktiven Lernen beispielsweise durch problemhaltige Aufgaben,

Ÿ die Anregung zum konstruktiven Lernen, das Vorerfahrungen und Interessen, aber auch emotionale Aspekte berücksichtigt und durch das Auflösen kognitiver Konflikte zur Reorganisation dieses Wissens führt,

Ÿ das situierte Lernen in lebensechten Kontexten oder sogenannten starken Lernumgebungen

Ÿ die Ermöglichung selbstgesteuerten Lernens, beispielsweise durch die Nutzung und Reflexion von Lernstrategien,

Ÿ die Förderung kooperativen oder kollektiven Lernens, wozu auch die „gelenkte Interaktion mit einem erfahrenen Partner, dem Lehrer“ (Möller, 1999, S. 133) zählt,

Ÿ die bewusste Auseinandersetzung mit und die Diskussion von Fehlern

Ÿ sowie die Selbstevaluation des Lernerfolgs, bei der insbesondere auch die Fortschritte und Prozesse einbezogen werden sollen.

Reusser (2006) systematisiert diese verschiedene Aspekte, indem er die Ebenen der Lehrstoffund Aufgabenkultur, der Lernund Interaktionskultur sowie der Lernhilfeund Unterstützungskultur unterscheidet. Aufgaben sollten möglichst problemhaltig und produktiv sein, wobei das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu beachten ist. Die Lernund Interaktionskultur sollte sich durch eine Mischung aus kooperativen und individuellem sowie selbstgesteuerten und rezeptivem Lernen auszeichnen und die Lehrperson sollte die Schülerinnen und Schüler adaptiv durch lernprozessbezogene Hilfestellungen unterstützen und sie zum wechselseitigen Austausch und zur Reflexion ihres Lernprozesses anregen. Die Rolle der Lehrperson besteht also darin, „den Aufbau von Wissenskonstruktionen bei den Schülern zu initiieren, zu unterstützen und zu begleiten, indem (sie) Lerngelegenheiten in strukturierter und dem Vorwissen angemessener Form bereitstellt" (Gruehn, 2000, S. 28). Um gerade jüngere und/oder schwächere Lernende ausreichend zu unterstützen, bietet sich das bereits in Abschnitt 3.2.2 vorgestellte Konzept des Scaffolding an.

Ein Ziel konstruktivistisch orientierten Unterrichts ist die Gestaltung einer „starken Lernumgebung“ (Dubs, 1995b, S. 893), wie es beispielsweise in den didaktischen Ansätzen Anchored Instruction (z. B. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993), Cognitive Flexibility (Spiro, Coulson, Feltovich & Anderson, 1994) und Cognitive Apprenticeship (Collins, Brown & Newman, 1989) versucht wird. Diese werden hier wegen ihrer geringen Übertragbarkeit auf die im empirischen Teil der Arbeit analysierten Unterrichtsvideos nur knapp dargestellt. Der Anchored Instruction-Ansatz geht von der Grundannahme aus, dass es zur Vermeidung trägen Wissens zentral ist, Interesse zu wecken sowie eigenständig Probleme identifizieren und bearbeiten zu lassen, die in Form von Erzählungen, Beschreibungen, Videos oder authentischen Problemsituationen als sogenannte „Anker“ dargeboten werden. Dabei sollen Probleme aus verschiedenen Bereichen eine Dekontextualisierung des Wissens begünstigen (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993). Der Cognitive Flexibility-Ansatz betont die Situiertheit des Lernens und setzt sich zum Ziel, multiple und flexible Repräsentationen zu induzieren. Dabei wird versucht eine Dekontextualisierung zu erreichen, weshalb dasselbe Konzept immer unter verschiedenen Perspektiven betrachtet wird (Spiro et al., 1996). Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz geht davon aus, dass Denkund Problemlösefähigkeiten bei kompetenteren Personen beobachtet, nachgeahmt und schrittweise verinnerlicht und reflektiert werden, sodass die Unterstützung durch die kompetentere Person schrittweise zurückgenommen werden kann. Collins und Kollegen (1989) beschreiben folgende vier Phasen im Lernprozess: Durch Modellieren (modeling), also das Zeigen und verbale Kommentieren einer kognitiven Zieltätigkeit, erwirbt das Kind zunächst eine Vorstellung des Lernwegs und -ziels. Anschließend folgt das angeleitete Üben (coaching), bei dem der Lernende von der kompetenteren Person beispielsweise durch Feedback, Hilfestellungen und komplexer werdende Aufgabenstellungen unterstützt wird. Im Sinne des Scaffolding werden diese Unterstützungen schrittweise reduziert, bevor die Lehrperson sich gänzlich zurückzieht (fading) (zsf. Gerstenmaier & Mandl, 1995; Knierim, 2008; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).

Dubs (1997) betont, dass es bei der Umsetzung konstruktivistischer Lernformen nicht auf die Unterrichtsform an sich ankommt, da sowohl im öffentlichen Unterricht als auch in Schülerarbeitsphasen grundsätzlich nach konstruktivistischen Prinzipien unterrichtet werden kann. Dies korrespondiert mit der Annahme Mayers (2004), dass es lediglich wichtig ist, ob Lernende kognitiv aktiviert werden und dass die Lernwirksamkeit des Unterrichts weniger von Oberflächenmerkmalen der Unterrichtsgestaltung abhängt (vgl. 3.1.1).

 
< Zurück   INHALT   Weiter >