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4.2. Bedeutsamkeit und Häufigkeit von Übungen im Unterricht

Auf die Bedeutung von Übungen für den Lernerfolg wird immer wieder hingewiesen (z. B. Helmke et al., 1987; Lipowsky, 2009). So werden lernförderliche Übungsphasen als Merkmal guten Unterrichts postuliert (Borich, 2007; Brophy, 2002; Ditton, 2000; Meyer, 2004; zsf. Helmke 2009; Künsting & Lipowsky, 2011) und es wird ihnen eine wichtige Rolle in vielen Instruktionstheorien und -modellen zugeschrieben (Lipowsky, 2009). Als bedeutsame Komponenten im Prozess des Lernund Wissenserwerbs (Arnold & Lindner-Müller, 2010; Lipowsky, 2009) finden sich Übungen in den meisten Artikulationsschemata von Unterrichtsprozessen wieder, wo sie ihren Platz laut Aebli (2001) nach dem Durcharbeiten, aber vor der Anwendung finden sollten. In einer Metaanalyse konnten Marzano, Gaddy und Dean (2000) eine recht hohe Effektstärke von d = 0.77 für das Merkmal Hausaufgaben und Übungen nachweisen. Da durch das Üben deklaratives und prozedurales Wissen gespeichert und gefestigt werden soll, trägt es zur Entlastung des kognitiven Systems bei (Künsting & Lipowsky, 2011; Renkl, 2005). Übertragen auf das Lesen bedeutet das, dass die Lernenden – gerade zu Beginn ihrer Leseentwicklung – durch Üben die basalen, hierarchieniedrigen Prozesse immer mehr automatisieren und dadurch Kapazitäten für höherwertige kognitive Prozesse (z. B. für den Einsatz von Verstehensstrategien) frei werden (vgl. 5.1.2.1).

Der vielfach postulierten hohen Bedeutung des Übens steht aber dessen relativ geringe Häufigkeit im tatsächlichen Unterricht gegenüber. Für die Sekundarstufe beobachteten Hage und Kollegen (1985) beispielsweise, dass lediglich knapp 3 % der Unterrichtszeit der didaktischen Funktion des Übens zukommen. Eine größere Studie im deutschsprachigen Raum wurde im Rahmen der Münchener Studie mit einer Gruppe von 39 bayerischen Klassen der fünften und sechsten Jahrgangsstufe (Hauptschule) durchgeführt, in deren Rahmen der Mathematikunterricht intensiv beobachtet wurde und die Schülerinnen und Schüler in ihrer Mathematikleistung getestet wurden. In den untersuchten Klassen ergaben sich in der Häufigkeit von Übungsphasen große Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrpersonen. Der prozentuale Anteil der Übungszeit an der Unterrichtszeit variierte hier zwischen 3.4 % und 53.2 %, wobei hier natürlich die Definition der Übungsphasen von Bedeutung ist – mündliches Üben war beispielsweise ausgenommen. Gleichzeitig konnte hier aber kein Effekt der Übung im Rahmen der Stillarbeit auf die Mathematikleistung am Ende des fünften Schuljahres unter Berücksichtigung des Vorkenntnisniveaus nachgewiesen werden (Helmke et al., 1987). Topping, Samuels und Paul (2007) konnten für das Lesen bei Schülerinnen und Schülern vom ersten bis zum zwölften Schuljahr zeigen, dass die Menge an gelesenem Text (Quantität) nur dann zur Leistungssteigerung beiträgt, wenn die Qualität des Lesens (gemessen am Erfolg im Leseverständnis) relativ hoch ist und umgekehrt. Daraus kann geschlussfolgert werden, dass nicht die Häufigkeit (alleine), sondern die Qualität des Übens entscheidend ist, weshalb im Folgenden auf einzelne mögliche Qualitätsaspekte eingegangen wird.

 
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