Menü
Start
Anmelden / Registrieren
Suche
 
Start arrow Pädagogik arrow Kognitive Aktivierung im Leseunterricht der Grundschule
< Zurück   INHALT   Weiter >

4.3. Merkmale lernförderlicher Übungssituationen

Geht es um die Qualität von Übungen, so wird zum Teil von sogenanntem „intelligenten Üben“ gesprochen (z. B. Meyer, 2004, 2007), wenn die Übungen „hinreichend anspruchsvolle geistige Tätigkeiten stimulieren“ (Blum & Wiegand, 2000b, S. 106) und eine optimale Passung zwischen der Übungsform und den angestrebten Ergebnissen besteht (Heymann, 2005, 2008). Arnold und Lindner-Müller (2010) bewerten Wortschöpfungen dieser Art allerdings als „problematische Versuche, durch das Konzept der Übung die Kluft zwischen Wissenserwerb und Wissensanwendung in rückwärtiger Richtung zu reduzieren“ (S. 873). Im Folgenden wird der Begriff „lernförderliche“ Übung verwendet, um den Fokus auf die Qualität von Übungsphasen zu richten.

Leider existieren relativ wenige (aktuelle) empirische Studien dazu, welche Merkmale Übungen tatsächlich erfolgreich machen (zsf. Helmke et al., 1987; Lipowsky, 2007b, 2009). Wird die Wirksamkeit des Übens untersucht, so erfolgt dies eher für den Sekundarschulbereich, bezieht sich auf den angloamerikanischen Raum und fokussiert nicht das schulische Üben im engeren Sinn, sondern die Wirksamkeit von komplexeren Lernprogrammen (Künsting & Lipowsky, 2011). Eine Ausnahme bildet die Lernstrategieforschung (zsf. Künsting & Lipowsky, 2011), auf die aber in diesem Kapitel nicht ausführlich eingegangen wird, da dies eigens in Abschnitt 6.2.4 thematisiert wird. Auch die didaktische Theoriebildung beschäftigt sich laut Arnold und Schreiner (2006) seit 20 Jahren eher mit anspruchsvolleren Lernformen und Konzepten und klammert das Üben hierbei aus. Dies könnte auch ein Grund dafür sein, warum Leuders (2005) das Üben als ein „Stiefkind in der Lehrerausbildung“ (S. 29) bezeichnet und vermutet, dass die Lehrpersonen hier eher auf ihr Alltagswissen zurückgreifen. Als Basis für die empirische Analyse der videografierten Unterrichtsstunden werden daher im Folgenden die in der Literatur aufgestellten Übungsgrundsätze oder -prinzipien gesammelt und knapp erläutert. Diese sind auf der Basis lernpsychologischer und didaktischer Theorien formuliert (Sandfuchs, 2000).

Auf zwei in der Literatur immer wieder genannte Aspekte der Übungsgestaltung – verteiltes vs. massiertes Üben sowie Üben von Teilen vs. Üben des Ganzen (zsf. Arnold & Lindner-Müller, 2010; Künsting & Lipowsky, 2011; Lipowsky, 2009) – wird hier nicht eingegangen, da sie für diese Arbeit nicht relevant sind: Da die Lehrpersonen der vorliegenden Studie für die zu videografierende Unterrichtsstunde die Vorgabe erhielten, innerhalb einer 90-minütigen Unterrichtseinheit unter anderem eine Leseübung durchzuführen, kann die Verteilung von Übungen auf einen längeren Zeitraum nicht untersucht werden.

Sicherung der Rahmenbedingungen

In der bereits erwähnten Studie von Helmke und Kollegen (1987) lassen sich die Übungsphasen der erfolgreichen Lehrpersonen dadurch kennzeichnen, dass sehr wenig Disziplinprobleme auftreten und auf diese gegebenenfalls unmittelbar und effektiv reagiert wird. Des Weiteren werden in diesen Klassen kaum Unterbrechungen durch nicht-fachliche Verhaltensweisen beobachtet, weder durch technisch-organisatorische Aktivitäten noch durch Lehrer-Schüler-Interaktionen privaten Inhalts, was durch ein funktionierendes Regelsystem gewährleistet wird. Diese Ergebnisse korrespondieren deutlich mit dem Merkmal Klassenführung aus der Unterrichtsqualitätsforschung (vgl. 2.3.2) und werden in Kapitel 6.2.1 („Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit“) noch einmal behandelt.

Als weitere Rahmenbedingung für erfolgreiche Übungsphasen kann die Motivierung der Schülerinnen und Schüler angesehen werden (Aebli, 2001; Helmke, 2009). Hier wird im Rahmen der didaktischen Literatur auch vom Gesetz der Bereitschaft gesprochen (Bönsch, 1993; Weiss & Lerche, 2008). Möglichkeiten zur Motivierung der Lernenden bestehen beispielsweise in der Interessantheit des Lerngegenstands oder der Übungsarbeit selbst (Wellenreuther, 2008), im Verstehen des Sinns der Übung, der aktiven Beteiligung und der Ermöglichung von Erfolgserlebnissen (Heymann, 1998).

Auch die Bedeutsamkeit einer entspannten, angstfreien Atmosphäre für die Übungssituation wird betont, weshalb empfohlen wird, dass kein übertriebener Wettbewerb stattfindet und die Schülerinnen und Schüler keine Angst vor Blamage haben sollten (Weiss & Lerche, 2008). Diese Rahmenbedingung erfolgreicher Übung korrespondiert mit dem Unterrichtsqualitätsmerkmal eines guten Unterrichtsklimas (vgl. 2.3.2) und werden in Abschnitt 6.2.1 genauer erläutert.

Verstehensorientierung

Einer der am häufigsten genannten Aspekte lernförderlicher Übungssituationen ist das Ausmaß an Verstehensorientierung oder des elaborierenden Übens im Gegensatz zu repetitivem oder mechanischem Üben (z. B. Blum & Wiegand, 2000b; Gudjons, 2005; Lipowsky, 2007b; Odenbach, 1981), das sich wiederum gut mit dem Unterrichtsqualitätsmerkmal kognitive Aktivierung in Verbindung bringen lässt (vgl. Kapitel 3). Dabei wird betont, dass Üben nicht nur Wiederholungen beinhaltet, sondern „Einsichten in konzeptuelle Zusammenhänge“ (Künsting & Lipowsky, 2011, S. 394) ermöglichen sollte. Damit in Zusammenhang stehend kann auch die Forderung nach Variation betrachtet werden, was auch als Prinzip des Formwechsels oder der Modifizierung bezeichnet wird (Bönsch, 1993; Eisenhut, Heigl & Zöpfl, 1981). Übungsaufgaben sollten demnach Variationen und Herausforderungen beinhalten, um Sättigung zu vermeiden und die Übungsbereitschaft zu stärken (z. B. Eisenhut et al., 1981; Helmke, 2009; Lipowsky, 2009). Eine empirische Bestätigung dieses Übungsprinzips findet sich beispielsweise bei Gruehn (2000), die nachweisen konnte, dass Schülerinnen und Schüler dann geringere Lernzuwächse aufweisen, wenn sie das Üben selbst als eintönig und repetitiv empfinden. Auch weitere Befunde zeigen, dass die Lernenden selbst – hier untersucht für das Fach Mathematik – anwendungsorientiertes Üben dem repetitiven Üben gegenüber bevorzugen (Hellmich & Moschner, 2003; Jahnke-Klein, 2001).

Ein alternativer Ansatzpunkt besteht allerdings darin, dass der Lerngegenstand bereits verstanden sein sollte, bevor geübt wird (Grouws & Cebulla, 2000; Marzano et al., 2000). Befunde von Rittle-Johnson, Siegler und Wagner Alibali (2001) deuten aber eher auf einen wechselseitigen Einfluss zwischen konzeptuellem Verständnis und prozeduralen Fertigkeiten hin.

Ermöglichung von Erfolgserlebnissen und Umgang mit Fehlern

Eine weitere Forderung besteht häufig darin, die Anforderungen so zu dosieren, dass die Lernenden zwar herausgefordert werden, aber doch erfolgreich sein können (Aebli, 2001), da sich dies motivationsförderlich auswirken kann (Arnold & Schreiner, 2006). Dies wird in Anlehnung an Thorndike als Gesetz des Erfolgs oder des Effekts bezeichnet (Bönsch, 1993; Eisenhut et al., 1981). Bedeutsam ist dabei eine möglichst unmittelbare, an der individuellen Bezugsnorm orientierte Erfolgsrückmeldung (Eisenhut et al., 1981; Weiss & Lerche, 2008).

Unterschiedliche Ansichten bestehen zum Umgang mit Fehlern während des Übungsprozesses. So fordert Aebli (2001), dass Fehler zum einen weitgehend vermieden und zum anderen – wenn sie dennoch auftreten – möglichst sofort verbessert werden sollten, da „nur der korrekte Vollzug leistungssteigernd wirkt“ (S. 340). Dies betont auch Bönsch (1993), indem er das Übungsgesetz der Reinhaltung postuliert. Phye (1986) geht hingegen davon aus, dass ein Lernen aus Fehlern grundsätzlich möglich ist, wenn es für den Lerner möglich ist, ein Feedback über die Richtigkeit (Knowledge of Result, vgl. Abschnitt 6.2.6.3.3, S. 151) zu erhalten. Für möglichst zeitnahe Rückmeldungen in Übungsphasen plädieren auch Heymann (2008) oder Wellenreuther (2008). Inwiefern Fehlertoleranz oder -vermeidung in Übungsphasen lernförderlich ist, wurde nur wenig empirisch untersucht (Arnold & Lindner-Müller, 2010). Auf den Umgang mit Fehlern wird auch im Abschnitt 6.2.6 (Feedback) noch einmal eingegangen, sodass dies hier nicht weiter ausgeführt wird.

Angemessene Schwierigkeit/Passung

Im engem Zusammenhang mit dem im vorigen Abschnitt beschriebenen Übungsprinzip der Ermöglichung von Erfolgserlebnissen steht die Forderung nach möglichst optimaler Passung zwischen Schülerfähigkeiten und Inhalt, Gestaltung und Schwierigkeit der Übungsphasen bzw. den differenziert gestellten Übungsaufgaben (Helmke, 2009; Heymann, 2008; Meyer, 2007), um Überoder Unterforderung zu vermeiden (Heymann, 2008). Um diesem Grundsatz der Entwicklungsgemäßheit (Weiss & Lerche, 2008) gerecht werden zu können, bedarf es einer Diagnose des Lernstands. In der bereits erwähnten Münchener Studie können Helmke und Kollegen (1987) zeigen, dass Schülerinnen und Schüler von Lehrpersonen mit hoher diagnostischer Kompetenz lediglich dann profitieren, wenn die Lehrperson diese Kompetenz didaktisch umsetzt, indem sie beispielsweise individuelle fachliche Hilfestellungen leistet. Mit der Differenzierung und Individualisierung als Rahmenbedingung kognitiv aktivierender Leseübungen beschäftigt sich Kapitel 6.2.1, weshalb hier nicht genauer darauf eingegangen wird.

Hilfestellungen

Eine spezifische Möglichkeit, eine Adaption der Übungsphase an die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu erreichen, stellen die bereits erwähnten Hilfestellungen dar, die als eigenes Merkmal lernförderlicher Übungen benannt werden (Meyer, 2004, 2007). Helmke und Kollegen (1987) belegten in der Münchener Studie, dass die Lehrperson in durchschnittlich 50 % der Übungszeit die Schülerinnen und Schüler lediglich beaufsichtigt, ohne direkt mit ihnen zu interagieren, was mit dem Lernerfolg nicht in Zusammenhang steht. Demgegenüber hängt der Lernerfolg aber mit der Häufigkeit der fachlichen Betreuung einzelner Schülerinnen und Schüler deutlich zusammen: Erfolgreiche Lehrkräfte verwenden darauf mit 14 % doppelt so viel Übungszeit wie weniger erfolgreiche Lehrpersonen. Wichtig ist dabei der private Charakter der Hilfestellungen, dass sie also möglichst diskret gegeben werden. Auch Hilfestellungen werden in Kapitel 6.2.5 noch einmal detaillierter behandelt.

Förderung des Einsatzes von Strategien

Von verschiedenen Autoren wird darauf hingewiesen, dass beim Üben die Einführung und bewusste Anwendung von Arbeitstechniken oder Strategien bedeutsam ist (Arnold & LindnerMüller, 2010; Arnold & Schreiner, 2006; Wedel-Wolff, 1997), da dies das mechanische vom elaborierten Üben unterscheidet (Helmke, 2009). Da auf Strategien noch einmal in Kapitel 6.2.4 näher eingegangen wird, werden weitere Grundlagen und empirische Befunde dort dargestellt.

4.4. Zusammenfassung und Fazit für die vorliegende Arbeit

In diesem Kapitel wurde auf Übungsphasen im Unterricht eingegangen, wobei für die eigene empirische Untersuchung vor allem die einzelnen Merkmale lernförderlicher Übungssituationen (4.3) relevant sind.

Abschließend muss an dieser Stelle angemerkt werden, dass die Leseübungen in den videografierten Stunden nicht immer unbedingt der Definition von Übungsphasen in der Literatur entsprechen. Vielmehr spiegeln sie wider, was die Lehrpersonen unter einer Leseübungsphase verstehen. Zudem waren die Lehrpersonen aufgrund der Vorgaben an die Unterrichtsstunde an gewisse Bedingungen gebunden. Dennoch können die zuvor dargestellten Merkmale lernförderlicher Übungssituationen – welche sich ohnehin oftmals mit den allgemeinen Merkmalen guten Unterrichts oder kognitiver Aktivierung überschneiden – als Basis für die Videoanalyse dienen und finden sich daher in dem in Kapitel 6 dargestellten Modell kognitiv aktivierender Leseübungen wieder.

 
Fehler gefunden? Bitte markieren Sie das Wort und drücken Sie die Umschalttaste + Eingabetaste  
< Zurück   INHALT   Weiter >
 
Fachgebiet
Betriebswirtschaft & Management
Erziehungswissenschaft & Sprachen
Geographie
Informatik
Kultur
Lebensmittelwissenschaft & Ernährung
Marketing
Maschinenbau
Medien und Kommunikationswissenschaft
Medizin
Ökonomik
Pädagogik
Philosophie
Politikwissenschaft
Psychologie
Rechtswissenschaft
Sozialwissenschaften
Statistik
Finanzen
Umweltwissenschaften