< Zurück   INHALT   Weiter >

5. Merkmale guten Leseunterrichts

„‚Gut lesen können' – das ist bekanntlich eine Schlüsselkompetenz, und es ist eine, wenn nicht die zent-

rale Aufgabe der Grundschule, diese Kompetenz zu vermitteln.“

(Köster & Rosebrock, 2009, S. 104)

Die Bedeutung des Lesens als Schlüsselkompetenz für die Teilnahme am kulturellen und gesellschaftlichen Leben wird in einer Vielzahl von Publikationen betont (z. B. Artelt et al., 2007; Bartnitzky, Kaiser & Miller, 2008; Steck, 2009), weshalb der Erwerb des Lesens auch eines der zentralen Bildungsziele im Elementarbereich darstellt (z. B. Heyne, Helmke, Kleinbub, Merten

& Schrader, 2007; Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2005). Das Kapitel ist in zwei Abschnitte untergliedert: Im ersten Teil wird auf Lesekompetenz und deren Determinanten eingegangen, im zweiten Abschnitt wird die Gestaltung und Qualität von Leseunterricht fokussiert.

5.1. Lesekompetenz und deren Determinanten

Um die Determinanten der Lesekompetenz beleuchten zu können, sollen zunächst die Begriffe Lesen, Lesekompetenz und Literacy geklärt werden (5.1.1). Daraufhin werden Modelle des Leseprozesses und der Leseentwicklung beschrieben (5.1.2). Anschließend werden überblicksartig individuelle Determinanten der Lesekompetenz benannt (5.1.3).

5.1.1. Begriffsklärungen

Lesen bezeichnet ganz allgemein die Informationsentnahme aus Texten (Gibson & Levin, 1987; Rayner, Foorman, Perfetti, Petesky & Seidenberg, 2001), womit die Interpretation von Symbolen verbunden ist (Downing & Leong, 1982). Richter und Christmann (2002) beschreiben Lesen in Anlehnung an Stanovich und Cunningham (1991) als „eine komplexe kognitive Aktivität, die sich vielleicht am zutreffendsten als textgeleitetes und textbezogenes Problemlösen beschreiben lässt“ (S. 49). Dabei gehören zum Lesen sowohl die Lesefertigkeit, also das Dekodieren der grafischen Zeichen in sprachliche Informationen, als auch das Leseverständnis (Rost & Buch, 2010). Dass Lesen kein passiver Prozess der Bedeutungsentnahme ist, sondern eine aktive und komplexe Konstruktionsleistung auf Basis des eigenen Vorwissens darstellt, gilt dabei als allgemein anerkannt (z. B. Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001; Artelt et al., 2007; Beisbart & Marenbach, 2006; Bremerich-Vos, Granzer, Behrens & Köller, 2009; Christmann & Groeben, 1999). Lesekompetenz wird darauf aufbauend von Artelt und Kollegen (2007) als eine Disposition definiert, „die Personen befähigt, bestimmte Arten von textund lesebezogenen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen“ (S. 11).

Mit Literacy werden in der anglo-amerikanischen Forschung Basisqualifikationen beschrieben, die für eine erfolgreiche Lebensgestaltung nötig sind (Hurrelmann, 2007). Der Begriff der Reading Literacy wurde vor allem durch die PISA-Studie populär und beschreibt Lesen als die Fähigkeit „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (Artelt et al., 2001b, S. 23). Im Konzept der Reading Literacy wird insbesondere der kompetente Umgang mit Sachund Informationstexten fokussiert, wobei sowohl der Umgang mit kontinuierlichen als auch nicht-kontinuierlichen Texten untersucht wird (Artelt, Drechsel, Bos & Stubbe, 2008; Artelt, Stanat, Schneider, Schiefele & Lehmann, 2004). Empirisch können für das Lesen drei Teilfähigkeiten unterschieden werden, für welche jeweils fünf verschiedene Niveaustufen erreicht werden können: Informationen ermitteln, textbezogenes Interpretieren sowie Reflektieren und Bewerten (z. B. Artelt et al., 2008). Die DESI-Studie differenziert die Lesekompetenz nach vier ähnlichen Niveaustufen: „Informationsentnahme“, „Lokale Lektüre“, „Verknüpfungen“ und „Mentales Modell“ (Willenberg, 2007, S. 11-13). In der IGLU-Studie wird Lesekompetenz als die Fähigkeit definiert „to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning from a variety of texts. They read to learn, to participate in communities of readers in school and everyday life, and for enjoyment” (Martin, Mullis & Kennedy, 2007, S. 3). Das Modell berücksichtigt die folgenden drei Bereiche: das Verständnis der Informationen in Texten bzw. die Verstehensprozesse, die Leseintention sowie die Einstellung zum Lesen und die Lesegewohnheiten (Bos et al., 2003). Dabei werden verschiedene Leseintentionen, wie beispielsweise beim Lesen von literarischen und informierenden Texten, mit einbezogen (Bos, Buddeberg & Goy, 2008). Empirisch lassen sich in der IGLU-Studie zwei Verstehensprozesse voneinander trennen: textimmanente und wissensbasierte Verstehensleistungen (Bos et al., 2003, S. 85), die in vier Kompetenzstufen untergliedert werden können. In IGLU 2006 wurde dann eine weitere Stufe ergänzt, um im unteren Bereich besser differenzieren zu können (Bos et al., 2007b). Voss (2006) sowie Rost und Buch (2010) kritisieren an beiden Konzeptionen, dass die einzelnen Subskalen derart hoch korrelieren, dass eher von einem Generalfaktor für das Leseverständnis ausgegangen werden sollte.

Diese vorgestellten Lesekompetenzmodelle der Schulleistungsstudien PISA, IGLU/PIRLS und DESI fußen auf kognitionspsychologisch orientierten Ansätzen (Bos et al., 2003), deren Grundidee im folgenden Abschnitt dargestellt wird.

 
< Zurück   INHALT   Weiter >