Menü
Start
Anmelden / Registrieren
Suche
 
Start arrow Pädagogik arrow Kognitive Aktivierung im Leseunterricht der Grundschule
< Zurück   INHALT   Weiter >

5.1.2. Modelle des Leseprozesses und der Leseentwicklung

Modelle des Leseprozesses systematisieren die beim Lesen benötigten Teilfertigkeiten und geben Hinweise auf Ansatzpunkte zur Förderung der Lesefähigkeit. Im Folgenden wird zunächst auf kognitionstheoretische Modelle des Textverstehens eingegangen (5.1.2.1), bevor im Anschluss knapp die ergänzende Perspektive der Lesesozialisationsforschung aufgezeigt wird (5.1.2.2). Außerdem werden kurz Modelle zur Leseentwicklung vorgestellt (5.1.2.3), um den Leistungsstand von Schülerinnen und Schülern des ersten Schuljahres hier einordnen zu können.

5.1.2.1 Kognitionstheoretische Modelle des Textverstehens

Moderne Theorien zum Leseprozess gehen von verschiedenen Verarbeitungsebenen aus und modellieren den Leseprozess hierarchisch (zsf. Artelt et al., 2007; Christmann & Groeben, 1999; Richter & Christmann, 2002). Auch wenn in den einzelnen Modellen unterschiedliche Annahmen zum Zusammenspiel der einzelnen Ebenen aufgestellt werden (Artelt et al., 2007; Richter & Christmann, 2002), besteht das Ziel der kognitionstheoretischen Modelle des Textverstehens allgemein darin, „die Informationsverarbeitungsprozesse zu beschreiben, zu analysieren und zu simulieren, die beim Verstehen eines Textes auftreten“ (Kintsch, 1994a, S. 40).

Insbesondere das interaktionistische Modell von Kintsch und van Dijk (z. B. Kintsch, 1994a, b, 2007; Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983) hat große Aufmerksamkeit erlangt (Richter & Christmann, 2002). Demnach werden Wörter, Sätze und Texte nicht isoliert, sondern abhängig vom Kontext und unter Rückgriff auf Vorwissen verarbeitet (van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 2007). Der Leseprozess vollzieht sich dabei auf mehreren Ebenen: Auf der Wortebene geht es um das Erkennen von Buchstaben und Wörtern sowie um die Erfassung von deren Bedeutungen, auf der Satzebene werden semantische und syntaktische Relationen zwischen Sätzen hergestellt und auf der Textebene wird ein kohärentes mentales Modell der Textbedeutung aufgebaut (Christmann & Groeben, 1999). Es wird angenommen, dass „Verstehen als paralleler Proze(ss) auf mehreren Ebenen abläuft“ (Kintsch & Kintsch, 1986, S. 167, vgl. auch Christmann & Groeben, 1999; van Dijk & Kintsch, 1983) und dass als Ergebnis der Textverarbeitung auf jeder Ebene eine spezielle Repräsentation resultiert (Kintsch & Kintsch, 1986). Dabei können hierarchieniedrige von hierarchiehöheren Prozessen unterschieden werden (z. B. Richter & Christmann, 2002). Während der Aufbau einer propositionalen Textrepräsentation und die Bildung lokaler Kohärenz – also die Herstellung von semantischen Relationen zwischen Sätzen – noch zu den hierarchieniedrigen Prozessen gezählt werden, gehört die globale Kohärenzbildung, die Bildung von Superstrukturen und das Erkennen rhetorischer Strategien zu den hierarchiehöheren Prozessen (van Dijk & Kintsch, 1983; Richter & Christmann, 2002). Hierarchieniedrige Prozesse verlaufen normalerweise automatisiert, wohingegen hierarchiehöhere Prozesse „bewusste gedankliche Anstrengung“ (Rosebrock & Nix, 2008, S. 20) erfordern. Allerdings betonen Rosebrock und Nix (2008), dass für Leseanfänger natürlich auch die als hierarchieniedrig bezeichneten Prozesse mental noch sehr aufwändig sind, sodass kaum Kapazität für hierarchiehöhere Prozesse zur Verfügung steht. Besonders gut untersucht wurden bisher die eher hierarchieniedrigen Prozesse (Richter & Christmann, 2002). Nach aktuellem Forschungsstand existieren auf Ebene des Wortlesens drei Möglichkeiten: „der direkte visuelle Zugang über eine Aktivationsausbreitung für Wörter, die bereits im Lexikon gespeichert sind, der indirekte Zugang über das phonologische System sowie für neue und komplexe Wörter ein Zugang über die morphologische Struktur“ (Christmann & Groeben, 1999, S. 151; vgl. auch Rayner & Pollatsek, 1989). Auf spezifische Theorien zum Wortleseprozess wird in dieser Arbeit nicht näher eingegangen. Die mentalen Repräsentationen entstehen durch eine Interaktion zwischen Leser und Text (Graesser, Singer & Trabasso, 1994). Dabei kommt es zum Zusammenspiel von bottom-upund top-down-Verarbeitungsstrategien (z. B. Hurrelmann, 2003; Rost & Buch, 2010). Während bei der bottom-up-Strategie visuelle Reize schrittweise verarbeitet werden, bis eine kognitive Repräsentation des Textes resultiert, können top-down-Prozesse immer dann eingesetzt werden, wenn schon ein komplexeres Wissensgefüge besteht. Dieses steuert dann die Aufmerksamkeit und neue Informationen werden in die bestehenden kognitiven Strukturen eingebettet (Rost & Buch, 2010). Die resultierende Repräsentation eines Textes, die durch Vorwissen angereichert wurde, wird von van Dijk und Kintsch (1983) als Situationsmodell bezeichnet. Dies ermöglicht es, die Informationen aus dem Text zu nutzen und Schlussfolgerungen zu ziehen. Nach Johnson-Laird (1983) handelt es sich bei mentalen Modellen um analoge Repräsentationen von spezifischen Sachverhalten oder Situationen, die weitgehend losgelöst von sprachlichen Strukturen sein können. Die Qualität des Situationsmodells hängt dabei auf Leserseite vom Umfang, von der Organisiertheit und der Flexibilität des bereichsspezifischen Wissens, von der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses sowie von Zielen und Interessen des Lesers und der Leseperspektive ab, auf Textseite von der Strukturiertheit der Information, der Kohärenz und der Verständlichkeit des Textes (Christmann & Groeben, 1996, 1999).

Die Teilprozesse dieser kognitionspsychologisch orientierten Modelle des Textverstehens lassen sich als Orientierungsbasis für die Gestaltung des Leseunterrichts nutzen (z. B. Kleinbub, 2010), wobei nach Schnotz und Dutke (2004) die Unterschiede zwischen guten und schwachen Lesern vorwiegend auf Unterschiede in hierarchiehöheren Prozessen zurückzuführen sind. So hebt beispielsweise Kintsch (1996) hervor, dass Lesen ein tiefes Verstehen voraussetzt und dass dies desto besser gelingt, je eher sich der Lesende die Makrostruktur des Textes selbst erschließen muss. Köster und Rosebrock (2009) formulieren auf Basis der kognitionspsychologischen Modelle ein didaktisch orientiertes Lesekompetenzmodell, das Empfehlungen für die Gestaltung des Leseunterrichts ermöglicht. Auf der ersten Ebene geht es um das Finden und Lokalisieren von Informationen im Text, was z. B. durch W-Fragen überprüft werden kann. Auf der zweiten Prozessebene, der Ebene der lokalen Kohärenz, können bereits zwei oder mehr zusammenhängende Informationen lokalisiert werden, sodass Aufgaben zu Lesetexten bereits kleinere Passagen umfassen können. Zur dritten Ebene (globale Kohärenz) können dann Aufgaben erteilt werden, bei denen ein inhaltlicher Gesamtzusammenhang hergestellt werden soll. Auf der vierten Ebene ist es den Lesenden möglich, Superstrukturen zu erkennen, sie können also die Aufmerksamkeit beispielsweise bewusst auf die sprachliche Gestaltung des Textes richten. Auf der fünften Ebene, der Identifikation von Darstellungsstrukturen, können Texte auf abstrakter Ebene verstanden werden, weshalb Aufgaben zum „Abstrahieren, Verallgemeinern, Kategorisieren und Bewerten“ (S. 119) möglich sind.

Die Förderung von Lesekompetenz sollte im Anfangsunterricht der Grundschule hierarchieniedrige und -hohe Prozesse berücksichtigen. Nach Sinatra, Brown und Reynold (2002) stellt sich das Verhältnis von Dekodierfähigkeit und Strategieverwendung folgendermaßen dar: Gute Leser haben viele Dekodierund Verstehensprozesse automatisiert und verfügen daher über adäquate kognitive Kapazität, um strategisch vorzugehen. Dies muss im Anfangsunterricht allerdings erst angebahnt werden, so dass hier auch noch die Förderung hierarchieniedriger Prozesse bedeutsam ist.

 
Fehler gefunden? Bitte markieren Sie das Wort und drücken Sie die Umschalttaste + Eingabetaste  
< Zurück   INHALT   Weiter >
 
Fachgebiet
Betriebswirtschaft & Management
Erziehungswissenschaft & Sprachen
Geographie
Informatik
Kultur
Lebensmittelwissenschaft & Ernährung
Marketing
Maschinenbau
Medien und Kommunikationswissenschaft
Medizin
Ökonomik
Pädagogik
Philosophie
Politikwissenschaft
Psychologie
Rechtswissenschaft
Sozialwissenschaften
Statistik
Finanzen
Umweltwissenschaften