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5.2. Gestaltung und Qualität des Leseunterrichts

„So little research has studied the impact of the quality of classroom instruction on reading develop-

ment and reading difficulties."

Allington (2002, S. 276)

Vor allem „(d)ie Praxis des Deutschunterrichts der letzten Jahrzehnte ist nur spärlich dokumentiert" (Eikenbusch, 2001, S. 52). Dies ist zum Teil darauf zurückzuführen, dass der schriftsprachliche Anfangsunterricht lange Zeit ausschließlich unter der Fragestellung untersucht wurde, welches die geeignete Lese-Lehrmethode darstellt oder welche übergreifenden instruktionalen Ansätze am lernförderlichsten sind (z. B. Adams, 1990; Chall, 1967, 1983; Hoffman & Duffy, 2001; Kirschhock, 2003; Schründer-Lenzen, 2007; Rayner et al., 2001; Sonnenschein, Stapleton & Benson, 2010; Collins Block, Whiteley, Cleveland, Reed & Parris, 2009). Zwar liegen mittlerweile auch einige beobachtungsbasierte Studien zum Leseunterricht vor, es fehlen allerdings Studien, in denen explizit fachspezifische Merkmale der Unterrichtsqualität wie die kognitive Aktivierung fokussiert werden. Im Folgenden wird daher zunächst auf didaktische Empfehlungen zur Gestaltung des Leseunterrichts eingegangen. Anschließend werden Studien vorgestellt, aus denen sich Merkmale guten Leseunterrichts ableiten lassen. Die Auswahl der Studien erfolgt vor dem Hintergrund, dass hier Merkmale untersucht werden, die sich mit dem Konstrukt der kognitiven Aktivierung in Verbindung bringen lassen.

5.2.1. Didaktische Empfehlungen zur Gestaltung des Leseunterrichts

Innerhalb der Deutschdidaktik werden zahlreiche Empfehlungen zur Gestaltung des Leseunterrichts oder zur Leseförderung im Allgemeinen gemacht, die meist leider keine empirische Basis aufweisen. Ausgewählte Ansätze, die thematisch gut mit dem Qualitätsaspekt kognitive Aktivierung korrespondieren, sollen hier dennoch skizziert werden.

Kruse (2007) systematisiert drei grundsätzliche Konzepte von Leseund Literaturunterricht, innerhalb derer jeweils unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden. Während die Leseförderung vor allem auf die Erhöhung der Lesemotivation abzielt, soll das Lesetraining vor allem die Lesefertigkeit verbessern, womit sowohl basale Lesefertigkeiten und Lesegeläufigkeit als auch strategische Lesefähigkeiten gemeint sind. Die literarische Bildung hingegen fokussiert „das angeleitete, anspruchsvolle Lesen“ (S. 178) und zielt auf die Verbesserung der Rezeptionskompetenz ab. Da in der vorliegenden Arbeit Übungsphasen innerhalb einer Unterrichtsstunde, in der mit einem Bilderbuch gearbeitet wurde, analysiert werden, spielen alle genannten Konzepte grundlegend eine Rolle für die Auswertung der Unterrichtsstunden.

Beisbart und Marenbach (2006) nennen als Merkmale einer situierten und konstruktiven Deutschdidaktik beispielsweise, dass dem sozialen Aushandeln von Bedeutungen, wie es Gerstenmaier und Mandl (1995) in ihren Ausführungen zum Konstruktivismus (vgl. 3.2) bezeichnen, im Deutschunterricht eine wichtige Rolle zukommt, da Lernen als „Konstruktion von Wissen in Abhängigkeit von Vorwissen und wahrgenommenen Erfahrungen“ (Beisbart & Marenbach, 2006, S. 19) verstanden wird. Beisbart und Marenbach (2006) führen des Weiteren die Erhaltung von Komplexität und die „eigenständige Reflexion des Lernens und des Gelernten“ (S. 19) als wichtige Merkmale auf. All diese Forderungen korrespondieren sehr gut mit Merkmalen kognitiv aktivierenden Unterrichts (vgl. Kapitel 3).

Auch Köster und Rosebrock (2009) zählen Merkmale eines kompetenzfördernden Unterrichts im Bereich Lesen auf. Sie gehen davon aus, dass regelmäßig Gelegenheiten zum Lautlesen geschaffen werden sollten, womit sie allerdings nicht das Reihum-Lesen (vgl. 6.2.2.2.5) meinen, sondern das gezielte, auch mehrfache Lesen von Texten, um die Leseflüssigkeit zu verbessern. Des Weiteren sollten die Schülerinnen und Schüler das „Lesen als belohnenden Prozess erleben“ (S. 110) und es sollten bewusst Vorwissen und Strategien vermittelt werden. Zudem sollten die Lernenden verschiedene Textsorten, Leseabsichten und -haltungen kennenlernen. Ein weiteres Ziel besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler sich „in der Welt der Schriftlichkeit“ (S. 114) orientieren können, das heißt außerschulische Angebote kennenlernen.

Eine weitere Aufzählung findet sich bei Valtin (1998), die folgende didaktische Prinzipien eines erfolgreichen Lesenund Schreibenlernens nennt: „1. Das Kind dort abholen, wo es steht“, „2. Anwendung einer sachadäquaten Methode beim Schriftspracherwerb“, wobei sie hier die Anwendung einer analytisch-synthetischen Methode empfiehlt, „3. Integration von Lesenund Schreibenlernen von Anfang an“, „4. Ermöglichung und Förderung eigener Schreibversuche“, „5. Motivation zum Schriftspracherwerb schaffen“, „6. Differenzierung“, „7. Selbstständigkeit des Kindes ermöglichen durch sorgsam strukturierte Lernhilfen“ (S. 66-71). Auch diese Merkmale sind teilweise gleichzeitig Merkmale guten Unterrichts im Allgemeinen (vgl. 2.3), die aber um fachspezifische Aspekte ergänzt werden. Zugleich beschreibt Valtin (1998), dass das „größte Defizit […] in der Erforschung von Unterrichtsprozessen (liegt), denn die Frage, welche Bedeutung der Unterricht für die Leseund Rechtschreibentwicklung von Schülerinnen und Schülern hat, wird zwar schon seit langem gestellt, aber nur selten empirisch zu beantworten versucht“ (S. 73). Daher wird im Folgenden auf bisher vorliegende empirische Studien zur Qualität von Leseunterricht eingegangen.

 
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