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5.2.2. Ableitung von Merkmalen kognitiv aktivierenden Leseunterrichts aus empirischen Studien

Auch wenn sich bisherige Studien nicht explizit der Konzeptualisierung kognitiv aktivierenden Leseunterrichts in der Grundschule gewidmet haben, wurden in einigen, zum Teil auch beobachtungsbasierten Studien, Merkmale guten Leseunterrichts herausgearbeitet. Bei der Durchsicht der Literatur zur Leseforschung fällt auf, dass sich viele für das Lesen als relevant betrachtete Fördermaßnahmen auf das Konstrukt kognitive Aktivierung zurückführen lassen. Zunächst wird auf Studien aus dem deutschsprachigen Raum eingegangen, wobei diese aufsteigend nach ihrer Aktualität aufgeführt und beschrieben werden (5.2.2.1). Auch aus einigen internationalen Studien können Hinweise auf förderliche Unterrichtsmerkmale abgeleitet werden, die mit dem Konstrukt der kognitiven Aktivierung korrespondieren (5.2.2.2). Abschließend werden Vorschläge zur Gestaltung des Leseunterrichts beschrieben, die auf Zusammenfassungen des Forschungsstands basieren (5.2.2.3).

5.2.2.1 Ausgewählte Studien aus dem deutschsprachigen Raum

Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1993) beobachteten die realisierten Unterrichtsaktivitäten im Leseunterricht in zehn Klassen der Jahrgangsstufe 1 und noch einmal in neun dieser zehn Klassen in Jahrgangsstufe 2, wobei hier die für das Lesen verwendete Zeit, das Stellen anspruchsvoller Aufgaben, das Lehrmaterial sowie die Frage, ob eher ein direktiver oder offener Unterricht realisiert wird, betrachtet wurden. Sie konnten zeigen, dass in Klassen mit geringeren Leistungsständen weniger Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden und weniger Unterrichtszeit zum Lesen und Schreiben verwendet wird. Ob der Leistungsstand der Klasse dabei aber Ursache oder Folge der Unterrichtsgestaltung ist, wird nicht geklärt.

Auch Poerschke (1999) führte Unterrichtsbeobachtungen in 15 Grundschulklassen durch, wobei er sowohl unterrichtliche Rahmenbedingungen (Klassenzusammensetzung und räumlich-materielle Ausstattung) als auch unterrichtliche Prozessvariablen (Unterstützung im Unterricht, Atmosphäre in den Klassen, Interaktion und Kommunikation in den Klassen und Klassenführung) fokussierte. Der Schwerpunkt lag aber nicht auf einer fachspezifischen Erfassung von Unterrichtsqualität, sondern auf einer Bewertung offener und geschlossener Unterrichtsformen. Anhand der Variablen angewandte Unterrichtsform, Form der Aufgabenstellung und angewandte Leselehrmethode wurde der Unterrichtstyp bestimmt. Aus den vier Variablen Einschätzung der Atmosphäre, Umgang der Lehrkraft mit dem Kind, Förderung der Kind-Kind-Interaktion und Förderung der Kommunikation zwischen Kindern und Lehrkraft wurde die Qualität des Unterrichts abgeleitet. Es ergeben sich folgende drei Cluster: Unterrichtstyp I beschreibt einen offenen Unterricht mit mäßiger Unterrichtsqualität, Unterrichtstyp II ist charakterisiert durch Frontalunterricht mit guter Unterrichtsqualität und Typ III ist ein offener Unterricht mit sehr guter Unterrichtsqualität. Daraus schlussfolgert Poerschke (1999), dass die Unterrichtsqualität in geöffneten Unterrichtsformen stärker lehrerabhängig ist als beim Frontalunterricht. Kritisch anzumerken ist allerdings, dass die ausgewählten Qualitätsmerkmale sehr spezifisch sind und die Clusteranalyse nur dadurch zustande kam, dass zwei (von insgesamt ohnehin nur 15) Klassen sich nicht einordnen ließen und daher aus den Analysen ausgeschlossen wurden. Einflüsse der Unterrichtstypen auf die Leistung (unter Kontrolle von sozio-ökonomischem Status und kognitiven Lernvoraussetzungen) wurden separat für die Gruppen leistungsschwacher, mittlerer und -starker Schülerinnen und Schüler berechnet, wobei sich ergibt, dass leistungsschwache Schülerinnen und Schüler vor allem von Typ II profitierten, wohingegen leistungsstarke Schülerinnen und Schüler den höchsten Leistungsstand bei Unterrichtstyp III erzielten.

In der Hamburger Studie PLUS (Projekt Lesen und Schreiben für alle, May, 2001a, b) wurde der Schriftspracherwerbsunterricht in ersten und zweiten Klassen mit Hilfe eines umfangreichen Beobachtungsinventars protokolliert. Entsprechend der Anlage der Intervention lagen die Forschungsschwerpunkte auf der Zusammenarbeit von Klassenlehrerin und Schriftsprachberaterin und auf dem Umgang mit den speziell zu fördernden Kindern. Für einige Merkmale, welche für die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler bedeutsam erscheinen, ergab sich, dass in lernförderlichen Klassen mehr Zeit effektiv zum Lernen verwendet wird, viele Lehrer-Schüler-Interaktionen stattfinden (weniger Einzelarbeit), die Lehrkraft sich stärker instruierend verhält und sich gezielt den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern zuwendet.

Eine Studie, die sich mit der „Alltagspraxis des Deutschunterrichts“ (Klieme et al., 2008) in der Sekundarstufe beschäftigt, ist die DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International; Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, 2006). Merkmale der Prozessqualität des Unterrichts, wie Strukturiertheit und Klassenführung, Anspruchsniveau, Vielfalt der Lernsituationen und Tempodruck werden als wahrgenommene Unterrichtsqualität über Schülerfragebögen erfasst. Dabei zeigt sich, dass das Anspruchsniveau des Unterrichts mit einem standardisierten Regressionskoeffizienten von .11 auf die Lesekompetenz wirkt. Ein interessantes zusätzliches Ergebnis ist aber auch, dass die Eingangsleistung der Schülerinnen und Schüler das Anspruchsniveau beeinflusst: Je stärker die Lernenden, desto eher findet überhaupt ein anspruchsvoller Unterricht statt. Weitere Merkmale mit signifikantem Einfluss auf die Lesekompetenz sind der Tempodruck (-.18), der umso höher wahrgenommen wird, je schwächer die Schülervoraussetzungen sind, sowie mit einem geringen Effekt von .07 die Verständlichkeit. Beobachtungsdaten für den Deutschunterricht liegen nicht vor.

Im Rahmen des KILIA-Projekts erfassten Kammermeyer und Martschinke (2009) die Qualität des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts ausschließlich aus Lehrersicht über Unterrichtstagebücher. Die Skala konstruktivistische Unterrichtsgestaltung weist zwar teilweise Bezüge zum Konstrukt der kognitiven Aktivierung auf (z. B. Lernende werden angeregt, über ihren eigenen Lernweg nachzudenken, Lernende finden wichtige Zusammenhänge selbst heraus), auch hier wurde aber keine umfassende Konzeptualisierung und Erfassung dieser Basisdimension guten Unterrichts angestrebt. Außerdem wurde nur die durchschnittliche Leistungsstärke der Klasse einbezogen, der Leistungszuwachs einzelner Schülerinnen und Schüler wurde nicht untersucht.

Mit dem von Helmke geleiteten Projekt „VERA – Gute Unterrichtspraxis“ (Helmke et al., 2008a) gibt es eine weitere Studie, welche die Qualität von Grundschulunterricht mittels Videoaufnahmen erfasst. Im Gegensatz zur vorliegenden Studie wird hier der Unterricht in vierten Klassen beobachtet. Zudem ist die Vergleichbarkeit der Stunden erschwert, da den Lehrpersonen keine inhaltlichen Vorgaben zur Gestaltung der Stunden gemacht wurden. Auch in der VERA-Studie wird aber das Anliegen einer fachdidaktisch orientierten Unterrichtsforschung im Leseunterricht verfolgt. Im Rahmen zweier Dissertationen wurden Ratingund Kodiermanuale zur Analyse von Leseunterricht entwickelt.

Kleinbub (2010) analysierte im Rahmen ihrer Dissertation 41 Unterrichtsaufnahmen, um Hinweise auf kompetenzfördernde Aufgabenstellungen zu erhalten. Es wurde ein hoch inferentes Rating der Verstehensdimensionen zu Leseaufgaben im Rahmen der Anschlusskommunikation, ihres Niveaus sowie der Quantität und Qualität ihres Einsatzes eingesetzt. Neben zahlreichen Fragestellungen zur Deskription des Unterrichts (hieraus werden einzelne Ergebnisse in Kapitel 6 dargestellt) stellte sie folgende Hypothese zur Identifikation leistungsrelevanter Charakteristika auf: „Je höher die Ausprägung der Merkmale Kompetenzorientierung, Adaptivität, Konkretisierung, Aktivierung, Motivierung und Strukturierung im Unterricht, desto höher die Leseleistung der Schülerinnen und Schüler“ (S. 128). Diese Merkmale wurden auf einer vierstufigen Skala eingeschätzt, wobei keine Unterrichtsstunde den Wert „4“ erreicht, was entweder auf eine eher gering ausgeprägte Unterrichtsqualität oder aber auf eine relativ strenge Beurteilung hindeutet. Die Mittelwerte der einzelnen Merkmale bewegen sich aber dennoch im mittleren Bereich und liegen aufsteigend nach ihrer Höhe sortiert bei M = 2.62 (Kompetenzorientierung), M = 2.65 (Konkretisierung), M = 2.75 (Strukturierung), M = 3.05 (Adaptivität) und M = 3.15 (Motivierung). In den beiden am höchsten ausgeprägten Merkmalen Motivierung und Adaptivität ist auch die Standardabweichung am geringsten (SD = 0.32/0.39), wohingegen sich die beobachteten Klassen vor allem in der Kompetenzorientierung, der Strukturierung sowie der Konkretisierung deutlich unterscheiden (SD = 0.63/0.63/0.64). Zwischen den Merkmalen Kompetenzorientierung, Adaptivität und Konkretisierung ergeben sich außerdem hohe Zusammenhänge, sodass Kleinbub (2010) diese für weitere Analysen als „zielgruppenspezifische Kompetenzorientierung“ (S. 262) zusammenfasst. Zur Überprüfung der aufgestellten Hypothese wurden Partialkorrelationen zwischen der Leistung im Nachtest (Ende des vierten Schuljahres) und den Unterrichtsmerkmalen unter Kontrolle der Vortestleistung (Anfang des vierten Schuljahres) berechnet, wobei nur die Klassenmittelwerte verwendet wurden. Insgesamt zeigen sich dabei kaum Zusammenhänge zwischen den Unterrichtsmerkmalen und den Leistungen. Lediglich die Aktivierung der Schülerinnen und Schüler leistet „einen stabilen, wenn auch kleinen, eigenständigen Erklärungsbeitrag“ (S. 284). Aktivierung liegt nach Kleinbub (2010) dann vor, wenn die Aufgabe „die Lerner als Akteure in den Mittelpunkt rückt“ und nicht „die Lehrperson diejenige mit dem höchsten Aktionspotenzial ist“ (S. 164). „Aktivierung ‚trifft zu' wird dann als adäquates Schätzurteil angesehen, wenn die Aufgabe den Schülerinnen und Schülern viele Sprechund Handlungsanlässe ermöglicht, während die Lehrperson in den Hintergrund tritt (z. B. Erläuterung der Aufgabe durch die Lernenden, mehrfache Textlektüre, Anwenden von Lesestrategien, Austausch mit Mitschülerinnen und Mitschülern, Notieren von Informationen, Nennen der Ergebnisse)“ (S. 164). Damit wird hier nicht im engeren Sinn die kognitive Aktivierung erfasst. Von den Merkmalen Aktivierung, Motivierung und Strukturierung profitieren zudem vor allem Klassen mit eher niedriger durchschnittlicher Leistung.

Heyne (2014) untersucht in ihrer Dissertation mit Hilfe eines niedrig inferenten Kategoriensystems, wie sich die Schülerinnen und Schüler der VERA-Studie im Unterricht mit Texten auseinandersetzen und welche Lernaktivitäten mit dem Erwerb der Lesekompetenz der Lernenden in Zusammenhang stehen (vgl. auch Heyne et al., 2007). Dabei werden die Zeitanteile der vier Aspekte Vorwissensaktivierung, Konzepterwerb zum Text, Reflexion der Texte (Anschlusskommunikation) sowie sonstige Formen der Textverarbeitung analysiert. Heyne (2009) kann anhand der Analyse von 51 Unterrichtsvideos positive Korrelationen des Lesekompetenzniveaus mit dem Ausmaß an kognitiver Textverarbeitung nachweisen. Anhand von hierarchischlinearen Regressionsanalysen über 42 Klassen ergeben sich bei Heyne (2014) außerdem signifikante Effekte des Zeitanteils von Leseübungen und Formen der Anregung kognitiver Textverarbeitung – insbesondere der Textreflexion – auf die Lesekompetenz. Alle vier Formen gemeinsam nehmen durchschnittlich 42.52 % der Unterrichtszeit in Anspruch, wobei mit 21.51 % am häufigsten die Reflexion zum Text vorkommt (hier definiert im Sinne einer Anschlusskommunikation über den Text), gefolgt von sonstigen Formen mit 14.63 %. Wenig Zeit wird für den Konzepterwerb (2.46 %) und für die Vorwissensaktivierung (3.93 %) verwendet (Heyne, 2009).

 
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