Ausgewählte internationale Studien

Die Arbeitsgruppe um Pressley (zsf. Pressley, Wharton-McDonald, Raphael, Bogner & Roehrig, 2002) setzte sich in ihrer Reihe der „exemplary teacher-studies“ zum Ziel, Verhaltensweisen erfolgreicher Lehrpersonen im Anfangsunterricht zu identifizieren. In einer ersten Studie (Pressley, Rankin-Erickson & Yokoi, 1996) wurden zunächst 113 „beispielhafte Lehrkräfte“ von Schuldirektoren nominiert. Jede Lehrperson sollte zehn von ihr realisierte Unterrichtsprinzipien nennen. Aus diesen Merkmalen wurde ein Fragebogen mit ca. 400 Items konstruiert und an die Lehrkräfte zurückgegeben. Es zeigt sich, dass die als erfolgreich nominierten Lehrkräfte einen individualisierenden Unterrichtsstil realisieren, Basisfertigkeiten in inhaltlichen Kontexten vermitteln und den Schülerinnen und Schülern viel Eigenverantwortung für ihr Lernen zuweisen. Rankin-Erickson und Pressley (2000) konnten in einer Follow-up-Studie die Befunde replizieren. Da diese Ergebnisse nur auf Selbsteinschätzungen der Lehrkräfte beruhen, planten Wharton-McDonald, Pressley und Hampston (1998) eine Beobachtungsstudie. Auch hier wurden zunächst 10 Lehrkräfte nominiert: fünf Lehrpersonen, die als herausragend eingeschätzt wurden und fünf weitere Lehrkräfte, die als durchschnittlich beurteilt wurden. Im Laufe der Studie wurden diese Lehrkräfte noch einmal in drei Gruppen unterschiedlicher Effektivität unterteilt. Die drei effektivsten Lehrkräfte zeichnen sich dadurch aus, dass sie explizit Dekodierfähigkeiten vermitteln, einen stark individualisierten Unterricht mit Hilfestellungen für schwächere Schülerinnen und Schüler realisieren und dass ihr Unterricht insgesamt eine hohe Instruktionsdichte aufweist. Hilfestellungen beinhalten Hinweise, die gerade genug Informationen enthielten, um den Lernenden ein Weiterkommen zu ermöglichen. Auch hier wurde anschließend eine weitere Studie mit einer größeren Anzahl von Lehrkräften durchgeführt (Pressley et al., 2001), wobei vergleichbare Befunde resultierten. Insgesamt fällt auf, dass die effektiven Lehrkräfte darauf achten, möglichst viel Zeit für akademisch anspruchsvolle Aufgaben zu verwenden, während weniger anspruchsvolle Aufgabenstellungen eher gering gehalten werden.

Auch die Arbeitsgruppe um Taylor untersuchte den Leseunterricht in ersten Klassen (z. B. Taylor, Pearson, Clark & Walpole, 2000). Die Klassen wurden anhand von Daten aus Leistungstests als schwach, mittel und stark eingeordnet, um anschließend die charakteristischen Merkmale der leistungsstarken Klassen herauszufinden. Hierbei konnten folgende Merkmale identifiziert werden: Zeit für Kleingruppenunterricht, Zeit für stilles Lesen sowie viel on-taskVerhalten der Schülerinnen und Schüler. Die besonders erfolgreichen Lehrpersonen unterrichten gezielt lautorientiert und stellen anspruchsvolle higher-level-Fragen. Auch eine spätere beobachtungsbasierte Studie in den Klassen 1 bis 5, die einzelne Merkmale des Leseunterrichts in den Blick genommen hat, welche dem Konstrukt der kognitiven Aktivierung zugeordnet werden können, kann zeigen, dass die Unterstützung von higher-level-thinking positive Auswirkungen auf Komponenten der Lesefähigkeit hat (Taylor et al., 2003). Die teilnehmenden 88 Lehrkräfte wurden zu drei Zeitpunkten mit Hilfe eines Inventars beobachtet. Dabei wurde allerdings jeweils nur eine fünfminütige Zeiteinheit transkribiert und anschließend kodiert. Aus jeder Klasse wurden neun Zielschülerinnen oder -schüler ausgewählt, deren Leistungen als abhängige Variablen erfasst wurden. Zudem handelte es sich um Lehrkräfte an Schulen mit einem hohen Anteil an sozial schwachen Lernenden, die im Rahmen des Forschungsprogramms an Fortbildungen teilnahmen, wodurch die Generalisierbarkeit der Befunde eingeschränkt ist.

In einer aktuellen Studie untersuchten McDonald Connor, Jakobsons, Crowe und Meadows (2009) ausgewählte Unterrichtsmerkmale von 33 Klassen des ersten bis dritten Schuljahres auf ihre Effektivität. Sie fokussierten dabei auf die Merkmale Differenzierung, Schülerbeteiligung/Engagement, inwiefern der Unterricht eher auf basale Fertigkeiten wie phonologische Bewusstheit, Dekodieren und Leseflüssigkeit, oder aber auf das Leseverstehen abzielt (codeversus meaning-focused instruction), und ob die Schülerinnen und Schüler individuell arbeiten oder die Lehrperson mit ihnen interagiert (teacherversus child-managed instruction). Insgesamt ergeben sich für die einzelnen Schuljahre zum Teil unterschiedliche Ergebnisse. Für das erste Schuljahr kann deskriptiv belegt werden, dass hier mehr codeals meaning-fokussierte Instruktion stattfindet und deutlich mehr Interaktionen mit der Lehrperson als ausschließlich selbstständiges Arbeiten oder Interaktionen mit Peers stattfinden. Anhand von Mehrebenenanalysen wird zunächst ein ICC von .19 festgestellt werden, was bedeutet, dass 19 % der Leistungsunterschiede auf die Zugehörigkeit zur Klasse zurückgeführt werden können. Positive Haupteffekte können für child managed, meaning focused-Aktivitäten und für die Schülerbeteiligung nachgewiesen werden. Die Differenzierung hat für sich genommen keinen Effekt, hängt aber mit der Schülerbeteiligung (dem on-task-Verhalten der Schülerinnen und Schüler) zusammen.

In internationalen Studien kann also mehrfach gezeigt werden, dass die Betonung höherwertiger Denkprozesse sowie weitere Unterrichtsmerkmale, die als Merkmale eines kognitiv aktivierenden Unterrichts gelten können, positive Auswirkungen auf die Leseleistung haben (Chinn, Anderson & Waggoner, 2001; Knapp, Marder, Zucker, Adelman & Needels, 1995). Beobachtungsstudien belegen aber auch, dass diese Merkmale, die Kennzeichen eines kognitiv aktivierenden Leseunterrichts darstellen können, von den Lehrkräften eher selten realisiert werden.

 
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