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5.3. Zusammenfassung und Fazit für die vorliegende Arbeit

Aus der Konzeptualisierung von Lesekompetenz ergibt sich zunächst die Forderung an den Unterricht, hier das Verstehen, das Nutzen und die Reflexion von Texten anzuleiten und einzuüben. Während aus kognitionspsychologischen Modellen zum Textverstehen vor allem abgeleitet werden kann, welche Teilprozesse – sowohl auf der hierarchieniedrigen als auch auf der hierarchiehohen Ebene – im Unterricht berücksichtigt werden sollten, verweist die Lesesozialisationsforschung explizit auf die Bedeutung des sozialen Umfelds für den Aufbau von Lesekompetenz und Lesemotivation. Modelle zur Leseentwicklung zeigen auf, dass im Verlauf des ersten Schuljahres vor allem hierarchieniedrige Prozesse im Vordergrund stehen, da die systematische Analyse und Synthese von Buchstaben und Wörtern erst erlernt wird. Gleichzeitig wird aber betont, dass von Beginn an der Fokus auch auf das Verstehen des Gelesenen gerichtet werden sollte. Hilfreiche Ansatzpunkte für die (unterrichtliche) Förderung von Lesekompetenz stellen auch die individuellen Determinanten der Lesefähigkeit dar. Insbesondere wird hier darauf hingewiesen, dass einzelne Determinanten, wie das Strategiewissen oder das Leseinteresse, gleichzeitig einen bedeutsamen Einfluss auf die Leseleistung haben und gut förderbar sind, weshalb sie auch oft im Fokus von Interventionen stehen. Auch das Tetraedermodell von Artelt und Kollegen (2007) systematisiert Ansatzpunkte zur Förderung der Lesekompetenz durch die Unterscheidung von textund leserseitigen Merkmalen.

Im deutschsprachigen Raum finden sich vor allem didaktische Empfehlungen zur Gestaltung des Deutschunterrichts im Allgemeinen oder des Leseunterrichts im Speziellen. Auch wenn der Begriff der kognitiven Aktivierung dabei nicht explizit fällt, werden viele Merkmale genannt, die mit dem Konstrukt der kognitiven Aktivierung korrespondieren und sich auch in allgemeindidaktischen Merkmalskatalogen guten Unterrichts finden. Sowohl in deutschsprachigen als auch internationalen Studien wurden einzelne Aspekte guten Leseunterrichts untersucht. So wird beispielsweise mehrfach die Bedeutsamkeit der Auswahl sinnvoller Lesetexte betont sowie das Stellen anspruchsvoller Leseaufgaben und Fragen, was sich beispielsweise in qualitativ hochwertigen Gesprächen bei der Anschlusskommunikation zeigt. Ebenso scheinen eine hohe Instruktionsdichte und eine Lehrperson, die Techniken des Coaching, Modeling, Scaffolding/Lernhilfen und Feedback anwendet, insgesamt positive Auswirkungen zu haben. Der Fokus des Unterrichts sollte auf das Verstehen gerichtet sein. Neben dem Einbezug des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler sollten ebenso neue Strategien vermittelt werden, um die Selbstregulation der Lernenden zu fördern. Dazu sollten die Schülerinnen und Schüler auch ihren eigenen Lernprozess reflektieren. Auch Rahmenbedingungen guten Unterrichts, wie ein möglichst hohes Ausmaß an aktiver Lernzeit, die Passung des Unterrichts an die Voraussetzungen der Lernenden und die Herstellung aufgabenbezogener Motivation zum Lesen werden genannt.

Im folgenden Kapitel werden die theoretischen und empirischen Grundlagen zu den Bereichen guter Unterricht (Kapitel 2), kognitive Aktivierung (Kapitel 3), lernförderliche Übungsphasen (Kapitel 4) und guter Leseunterricht (Kapitel 5) zu einem theoretischen Modell der Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen zusammengefasst, das als strukturierende Basis für die Videoanalysen im empirischen Teil der Arbeit dient.

 
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