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6. Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen – Modell als Basis für die Videoanalyse

Der erste Schritt zur Konzeptspezifikation kognitiver Aktivierung als Qualitätsmerkmal für den Leseunterricht besteht darin, die theoretischen sowie empirischen Grundlagen zu Merkmalen guten Unterrichts (Kapitel 2), kognitiver Aktivierung (Kapitel 3), guter Übungen (4) sowie guten Leseunterrichts (Kapitel 5) zu integrieren, um daraus Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen abzuleiten (vgl. auch Lotz, 2010; Lotz, Lipowsky & Faust, 2011). Dieses Modell wird zunächst im Überblick skizziert, bevor auf die einzelnen Aspekte genauer eingegangen wird.

6.1. Überblick über das Modell

Abbildung 1 stellt im Überblick dar, welche Merkmale kognitiv aktivierende Leseübungen kennzeichnen dürften. Das Ziel dieser Modelldarstellung besteht darin, die Konzeptualisierung kognitiv aktivierender Leseübungen anhand der ausgewählten Merkmale zu veranschaulichen. Das Modell hat daher einen strukturierenden und heuristischen Charakter, indem es die einzelnen Merkmale auflistet und ordnet (vgl. die Ausführungen von Baumert und Kunter (2011a) zu ihrem „generische(n) Strukturmodell“ (S. 33) professioneller Kompetenz). Das hier dargestellte Modell soll vor allem als strukturierende Basis für die Videoanalysen dienen. Nicht dargestellt sind Vermutungen zum Zusammenwirken der einzelnen Merkmale.

Zunächst wird angenommen, dass ein möglichst hohes Ausmaß an aktiver Lernzeit (6.2.1) notwendig ist, damit die Schülerinnen und Schüler sich überhaupt mit den gestellten Aufgaben auseinandersetzen können. Um aktive Lernzeit zu ermöglichen, sollten folgende Rahmenbedingungen erfüllt sein: Erstens sollte die Lehrperson durch ein effektives Classroom Management (6.2.1.3.1) dafür sorgen, dass möglichst viel Zeit für die Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten genutzt werden kann. Dazu gehören sowohl proaktive, also vorbereitende Maßnahmen, wie die Planung eines reibungslosen Unterrichtsablaufs, die Vermeidung von Leerlaufzeiten oder die Etablierung von Regeln als auch reaktive Maßnahmen, welche die Lernenden dazu auffordern (wieder) on-task zu sein. Zweitens ist aber auch eine entspannte Lernatmosphäre (6.2.1.3.2) eine wichtige Voraussetzung für die aktive Lernzeit. Nur wenn die Schülerinnen und Schüler im Unterricht angstfrei agieren können, kann die Aufmerksamkeit auf den eigentlichen Lerngegenstand gerichtet werden. Für die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler am Unterrichtsgespräch ist es beispielsweise von Bedeutung, dass in der Klasse eine positive Fehlerkultur herrscht, die Lernenden sich also sicher sein können, dass sie im Falle fehlerhafter Antworten nicht bloßgestellt werden. Drittens ist aufgrund der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur dann für alle Schülerinnen und Schüler möglich, wenn die gestellten Aufgaben eine individuell angemessene Schwierigkeit aufweisen oder sich verschieden intensiv bearbeiten lassen, also eine unterschiedlich hohe Komplexität der Aufgabenbearbeitung zulassen (6.2.1.3.3). Diese genannten Merkmale – Classroom Management, entspannte Lernatmosphäre und Differenzierung oder Individualisierung – werden im Allgemeinen zwar nicht zur kognitiven Aktivierung im engeren Sinn gezählt, sollen aber hier dennoch als Rahmenbedingungen betrachtet werden, um eine umfassende Beschreibung der Gestaltung und Qualität des Leseunterrichts zu ermöglichen.

Abbildung 1 Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen – Konzeptualisierung

Die kognitive Aktivierung im engeren Sinn kann grundsätzlich in verschiedenen Phasen beobachtet werden und sich dort unterschiedlich manifestieren. Daher werden die Phasen der Aufgabenstellung, der Aufgabenbearbeitung sowie der Aufgabenreflexion betrachtet.

Die im Unterricht gestellten Aufgaben (6.2.2) beschreiben die Anforderungen, welche an die Lernenden gestellt werden und sind damit ein Kernstück zur Einschätzung der kognitiven Aktivierung. Dabei wird angenommen, dass es für eine zielgerichtete Aufgabenbearbeitung bedeutsam ist, die Ziele der Aufgabe explizit zu benennen, damit die Schülerinnen und Schüler ihre Aufmerksamkeit darauf ausrichten können. Weiterhin wird die Art der Aufgaben näher betrachtet. Bezogen auf das Lesen können unterschiedliche Aufgabentypen – wie Vorleseaufgaben, Aufgaben zum stillen Lesen oder Anschlussaufgaben für den Umgang mit Texten – im Unterricht vorkommen. Diese können die beiden grundlegenden Ziele des Anfangsunterrichts, nämlich die Förderung von Lesetechnik und Leseverständnis, in unterschiedlicher Weise anregen und dabei verschiedene Komplexitätsgrade aufweisen.

Die Aufgabenbearbeitung kann sowohl als Klassenunterricht (öffentlicher Unterricht) realisiert werden als auch in Schülerarbeitsphasen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler in Einzel-, Partneroder Gruppenarbeit mit den Lernaufgaben beschäftigen. In dieser Phase ist für die kognitive Aktivierung der Lernenden bedeutsam, welche Fragen die Lehrperson stellt (6.2.3), inwiefern vor allem in Phasen selbstständiger Schülerarbeit Hilfestellungen gegeben werden, die zum Weiterdenken anregen (6.2.5) und ob das Feedback der Lehrperson konstruktiv ist (6.2.6). Zudem sollte ein kognitiv aktivierender Leseunterricht auch zum Einsatz von Lesestrategien anregen, um eine tiefergehende Verarbeitung der zu lesenden Texte zu ermöglichen und schrittweise ein Repertoire an Lesetechniken aufzubauen (6.2.4).

Schließlich wird davon ausgegangen, dass kognitiv aktivierende Übungsphasen auch Reflexionen über den Lernprozess beinhalten sollten (6.2.7). Hier können die Lernenden dazu aufgefordert werden, den Leseprozess und die Aufgabenbearbeitung rückblickend zu betrachten, sich ihrer Erfolge bewusst zu werden und nach Ursachen für eventuell aufgetretene Schwierigkeiten zu suchen. Ziel sollte es sein, ein Verständnis für den eigenen Lernprozess aufzubauen und die Bereitschaft und Fähigkeit zu fördern, diesen kritisch zu betrachten und beim nächsten Mal gegebenenfalls zu verbessern.

 
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