< Zurück   INHALT   Weiter >

6.2. Aspekte kognitiv aktivierender Leseübungen

Nach diesem Überblick wird die Bedeutung der einzelnen Merkmale im Folgenden näher erläutert. Zu jedem im Modell aufgeführten Merkmal wird zunächst skizziert, was darunter verstanden wird und welche Bedeutung ihm für einen kognitiv aktivierenden (Lese-) Unterricht zukommt. Im Anschluss werden Ergebnisse bisheriger Studien zu Ausprägungen des jeweiligen Merkmals im Unterricht dargestellt, wobei auf verschiedene Arten oder Qualitätsmerkmale eingegangen wird. Zu jedem Aspekt wird abschließend kurz beschrieben, welche Schlussfolgerungen aus den theoretischen und empirischen Grundlagen für die eigene videobasierte Analyse gezogen werden.

6.2.1. Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit

Viele Unterrichtsmodelle enthalten die Variable Lehr-Lernzeit oder die Unterrichtquantität als entscheidende Determinante für den Lernerfolg (z. B. Bloom, 1976, 1985; Carroll, 1973, 1985a, b, Harnischfeger & Wiley, 1985, 1976, 1977; Walberg, 1993). Auch im Angebots-Nutzungs-Modell (2.1) ist die Unterrichtsquantität eine wichtige Variable (z. B. Helmke, 2009; Helmke et al., 2007a, b). Dabei können verschiedene Ebenen der Zeitnutzung im Unterricht unterschieden werden, deren bekannteste Einteilung von Harnischfeger und Wiley (1976; übersetzt durch Treiber, 1982) stammt und auf Ebene der Klasse nominale Unterrichtszeit (Anzahl von Stunden nach Lehrplan) von tatsächlich stattfindendem Unterricht (abzüglich Krankheit, Wandertagen etc.) und nutzbarer Instruktionszeit (abzüglich Störungen, non-instructional activities und Leerlaufphasen) abgrenzt. Auf Schülerebene wird die Lernzeit zunächst natürlich von der physischen Anwesenheit jedes einzelnen Lernenden und zudem von seiner aktiven Lernzeit, also der „Dauer der Unterrichtsbeteiligung und Aufmerksamkeit“ (Treiber, 1982, S. 13) bestimmt. Oft werden hierfür auch die Begriffe Time on Task, Engaged Time oder Academic Learning Time verwendet, womit diejenige Zeit beschrieben wird, in der sich die Schülerinnen und Schüler mit der Lernaufgabe wirklich (erfolgreich) beschäftigen (Anderson, 1993; Fisher, 1995; Gettinger, 1986; Rosenshine & Berliner, 1978; Smyth, 1980). Eine anschauliche Konzeptualisierung verschiedener Aufmerksamkeitszustände bietet das Münchener Aufmerksamkeits-Inventar (MAI; Helmke & Renkl, 1992). Demnach kann der Aufmerksamkeitsstatus sich wie folgt unterscheiden:

Ÿ es liegt keine Aufgabe an („no-task“),

Ÿ der Schüler/die Schülerin beschäftigt sich nicht mit dem Unterrichtsinhalt, sondern anderweitig, z. B. indem er stört („off-task – aktiv, interagierend, störend“),

Ÿ der Schüler/die Schülerin beschäftigt sich nicht mit dem Unterrichtsinhalt, aber auch mit keiner anderen Aktivität („off-task – passiv, nicht interagierend“),

Ÿ der Schüler/die Schülerin beschäftigt sich (augenscheinlich) mit dem Unterrichtsinhalt („on-task – passiv“),

Ÿ der Schüler/die Schülerin beschäftigt sich mit dem Unterrichtsinhalt und macht dies durch Eigeninitiative, z. B. Meldung, deutlich („on-task – aktiv/selbst-initiiert“)

Ÿ oder aber er wird durch die Lehrperson dazu aufgefordert („on-task – reaktiv/fremd-initiiert“) (S. 134).

Nur wenn die Schülerinnen und Schüler ein ausreichend hohes Maß an aktiver Lernzeit aufbringen und den Unterrichtsinhalt verstehen, kann sich dies positiv auf die Leistung auswirken (vgl. auch Anderson, 1993; Karweit, 1982; Smyth, 1987).

 
< Zurück   INHALT   Weiter >