< Zurück   INHALT   Weiter >

6.2.1.1 Bedeutung der Rahmenbedingungen für einen kognitiv aktivierenden (Lese-) Unterricht

Das Konzept der aktiven Lernzeit findet sich in zahlreichen Modellen guten Unterrichts im Allgemeinen (z. B. Brophy, 2002; Brophy & Good, 1986; Creemers, 1994; Ditton, 2000; Helmke, 2010; Meyer, 2010; Slavin, 1994; Walberg & Paik, 2000; vgl. 2.3) und guten Leseunterrichts im Speziellen (z. B. Bremerich-Vos, 2006; Cunningham & Cunningham, 2002; Duke & Pearson, 2002; vgl. 5.2). Das Sichern der Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler wird auch in den verschiedenen Instruktionstheorien betont (z. B. Klauer & Leutner, 2007; Gagné et al., 1992; vgl. 2.3.1).

Insgesamt ist der Zusammenhang zwischen Lernzeit und Schulleistung auch häufig empirisch belegt (zsf. Fisher et al., 1981; Fredrick, 1980; Karweit, 1989; Treiber 1982), wenn auch die Höhe der Effekte zwischen den Studien variiert (Gettinger, 1986; Stallings, 1980). Studien zur Lernzeit ergeben zunächst, dass die tatsächliche Unterrichtszeit positiv mit der Leistung zusammenhängt, dass dieser Zusammenhang aber asymptotisch ist, das heißt ab einer gewissen Höhe verbessert ein Zuwachs an Lernzeit die Leistung nicht mehr wesentlich (zsf. Anderson, 1995b; Helmke, 2007, 2009). Eine umfangreiche Studie zur aktiven Lernzeit ist die sechsjährige BTE-Studie (Beginning Teacher Evaluation Study; Denham & Lieberman, 1980; McDonald, 1976; Sandoval, 1976), die in zweiten und fünften Klassen durchgeführt wurde und mit Unterrichtsbeobachtungen in den Bereichen Lesen und Mathematik arbeitete. Hier zeigte sich, dass sowohl die tatsächliche Lernzeit (allocated time) als auch die aktive Lernzeit (engaged time) positiv mit der Schülerleistung zusammenhängen, wobei die aktive Lernzeit zwischen 11 und 20 % der Varianz in den Schülerleistungen aufklärt (zsf. Gettinger, 1986; Marliave & Filby, 1985). Auch Studien, in denen besonders erfolgreiche Lehrpersonen beobachtet wurden, deuten an, dass eines der Kennzeichen ihres erfolgreichen Unterrichtens das Gewähren und Aufrechterhalten eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit ist (Pressley et al., 1996; Pressley et al., 2002; Rankin-Erickson & Pressley, 2000; Taylor et al., 2000; Taylor et al., 2002; WhartonMcDonald et al., 1998). Nach einer zweijährigen Felduntersuchung im zweiten und dritten Schuljahr (Brophy & Evertson, 1980) ist vor allem das Aufmerksamkeitsniveau in Schülerarbeitsphasen für den Lernerfolg bedeutsam, wohingegen der Zusammenhang zwischen aktiver Lernzeit im öffentlichen Unterricht und Leistung geringer ist. Dies könnte allerdings auch daran liegen, dass die Aufmerksamkeit hier besser simuliert werden kann, wodurch die reliable und valide Erfassung aktiver Lernzeit erschwert wird (vgl. „school survival skills“, Helmke, 2009, S. 81). Für den deutschsprachigen Raum untersuchten Helmke und Schrader (1988) Schülerarbeitsphasen in 39 Klassen des fünften Schuljahres und belegen wiederum, dass ein effektives Classroom Management und die intensive Unterstützung und Beobachtung der Schülerinnen und Schüler zu den Merkmalen erfolgreicher Lehrpersonen gehören.

Auch wenn im Allgemeinen der Zusammenhang zwischen aktiver Lernzeit und Leistung in Fächern, in denen die Leistung außerschulisch im Normalfall weniger gut gefördert werden kann (z. B. Mathematik im Vergleich zum Lesen), höher ist (zsf. Lipowsky, 1999; Treiber 1982), sind dennoch auch speziell für das Lesen positive Korrelationen zwischen häufigem Lesen und der Leseleistung festzustellen, die auch bei Kontrolle von Drittvariablen bestehen bleiben, aber in ihrer Höhe je nach Studie variieren (zsf. Byrnes, 2000). In der Studie von May (2001b) zur Lernförderlichkeit im schriftsprachlichen Unterricht im Rahmen des Projekts PLUS („Lesen und Schreiben für alle“) unterscheiden sich die lernförderlichen Klassen allerdings nicht in ihrer auf das Lesen bezogenen Lernzeit von den übrigen Klassen, was May eventuell auf die geringe Zuverlässigkeit der selbst angegebenen Daten zurückführt.

 
< Zurück   INHALT   Weiter >