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6.2.1.2 Studien zur Gewährung aktiver Lernzeit im Unterricht

Studien zur Gewährung von Lernzeit fokussieren entweder auf die Klassenebene (Wie viel Zeit wird für die Unterrichtsinhalte genutzt?) oder auf Schülerebene (Sind die einzelnen Schülerinnen und Schüler on-task?).

Zum ersten Bereich können Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen in TIMSS (achtes Schuljahr) herangezogen werden, die ergeben, dass über alle Länder hinweg mindestens 95 % der Unterrichtszeit für mathematische Inhalte genutzt und nur wenig Zeit für organisatorische Aktivitäten oder beispielsweise Disziplinierungen von Schülerinnen und Schülern verwendet wird (Hiebert et al., 2003). Auch Ergebnisse der VERA-Studie in 51 vierten Klassen belegen, dass die Unterrichtszeit vorwiegend für die Lerninhalte genutzt wird (M = 82.4 %; SD = 7.9 %), dass aber den Lehrpersonen ein deutlich höherer Sprechanteil als den Schülerinnen und Schülern zukommt, was die Lehrpersonen selbst unterschätzen. Mit der Zeitnutzung in positivem Zusammenhang stehen die Leistungsfähigkeit und -homogenität der Klasse, wohingegen die Klassengröße und der Anteil nicht-deutschsprachiger Schülerinnen und Schüler keinen Effekt hat (Helmke et al., 2008a). Die umfangreiche BTE-Studie ergibt folgendes Bild zur Lehr-Lernzeit im Unterricht der zweiten und fünften Klasse: In 58 % der Unterrichtszeit werden Inhalte bearbeitet, etwa 23 % werden nicht-akademischen Aktivitäten gewidmet und etwa 19 % sogenannten non-instructional activities wie Übergängen zwischen Unterrichtsphasen. Etwa 73 % der tatsächlichen Unterrichtszeit in Lesen und Mathematik können dabei als aktive Lernzeit bezeichnet werden (Rosenshine, 1981).

Grundsätzlich kann die aktive Lernzeit jedes einzelnen Lernenden zwischen 0 und 100 % der tatsächlichen Unterrichtszeit variieren (Anderson, 1993). Aus einer Zusammenfassung mehrerer Studien (z. B. Anderson, Ryan & Shapiro, 1989; Smyth, 1985) schlussfolgert Anderson (1993), dass von den Lernenden erwartet werden kann, dass sie im Schnitt zu etwa 75 % der Instruktionszeit on-task sein sollten. Im Rahmen der Validierung des Münchener Aufmerksamkeitsinventars an 54 Grundschulklassen der SCHOLASTIK-Stichprobe im zweiten Schuljahr ergibt sich folgende Verteilung der Aufmerksamkeitszustände (Helmke & Renkl, 1992): In 68 % der Fälle wurde passives on-task-Verhalten beobachtet, in 8 % aktives selbstinitiiertes on-taskVerhalten und in 4 % der Fälle fremdinitiiertes on-task-Verhalten. Die off-task-Kategorien verteilen sich wie folgt: 16 % sind passives off-task-Verhalten, 4 % aktives off-task-Verhalten und nur in knapp 1 % der Fälle ist zu beobachten, dass keine Aufgabe anliegt (no-task). Damit liegt die Aufmerksamkeit zusammengefasst bei etwa 80 % der Zeit, was mit den Ergebnissen anderer Studien korrespondiert (zsf. Helmke & Renkl, 1992). Ein interessantes Ergebnis der Studie ist weiterhin, dass 56 % der Varianz im Aufmerksamkeitsverhalten auf die Zugehörigkeit zur Klasse zurückzuführen sind (Helmke & Renkl, 1992), was auf die Bedeutung des Unterrichts für die aktive Lernzeit hindeutet.

In einer Beobachtungsstudie zum Leseund Schreibunterricht des ersten und zweiten Schuljahres zeigen Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1993), dass in Bezug auf die aktive Lernzeit viel Potenzial ungenutzt bleibt: In Schülerarbeitsphasen müssen beispielsweise schnellere Schülerinnen und Schüler warten, bis sie eine neue Aufgabe bekommen. Pro Unterrichtsstunde werden durchschnittlich nur drei Minuten auf das leise Lesen verwendet, und eine Hochrechnung der Vorlesezeit ergibt, dass jeder Lernende nur etwa fünf Minuten pro Woche laut vorlesen kann. Lankes (2004) beurteilt Vorlesephasen ohnehin als kritisch für die aktive Lernzeit, da meist nur ein Lernender beschäftigt ist und die restliche Klasse nicht aktiv einbezogen wird, wenn diese keine gezielten Arbeitsaufträge bekommt (zur Diskussion des lauten Vorlesens im Unterricht vgl. auch 6.2.2.2.5).

 
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