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6.2.1.3 Aspekte zur Optimierung aktiver Lernzeit im Unterricht

Für die aktive Lernzeit sind sowohl die Quantität als auch die Qualität des Lernangebots wichtige Bedingungen (Helmke, 2007b; Helmke & Renkl, 1993; Lipowsky, 1999), wie Centra und Potter (1980) betonen: „It is not only the quantity but also the quality of time spent in an academic environment which determines a student's progress" (S. 286).

Wyne und Stuck (1982) unterteilen folgende zwei Bereiche zur Erhöhung der Lernzeit: Zum einen sollte die Zeit für Lerngelegenheiten möglichst erhöht werden durch einen zügigen Beginn des Unterrichts, durch die Minimierung von Zeiten für Übergänge, insgesamt wenig Unterbrechungen und einen zügigen Unterrichtsfluss (Pacing) sowie das Monitoring der Schülerinnen und Schüler (vgl. auch Weinstein, Romano & Mignano, 2007). Zum anderen kann die aktive Lernzeit durch eine hohe Unterrichtsqualität im Allgemeinen verbessert werden, wozu Wyne und Struck (1982) vor allem folgende Aspekte zählen: eine sinnvolle, angemessen schwierige Aufgabenstellung, informatives Feedback, die Erhöhung der Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler, eine hohe inhaltliche Dichte des Unterrichts und das Vorbildverhalten der Lehrperson.

Anderson (1985) stellt eine alternative und weit gefasste Konzeptualisierung von Zeitnutzung im Unterricht vor: Unter „developmental timing“ versteht er, dass die Lehrperson dem Entwicklungsstand angemessene Aufgaben verteilen sollte. Mit „entry-behavior timing“ ist gemeint, dass die Aufgaben zum spezifischen Vorwissen der Lerner passen sollten. „Instantaneous timing“ beschreibt, dass Lernaufgaben im richtigen Moment gestellt werden. Unter „time as pacing“ wird verstanden, dass die Geschwindigkeit des Unterrichtens an die Lernvoraussetzungen angepasst wird und „time as managing“ umfasst Aspekte des Classroom Managements (S. 165). Hier wird deutlich, wie eng die aktive Nutzung von Lernzeit mit weiteren Qualitätskriterien von Unterricht zusammenhängt und dass sowohl Aspekte des Classroom Managements als auch der Differenzierung des Unterrichts bedeutsam sind. Auch Leinhardt (1985) betont die Wichtigkeit der Aufgabengestaltung für die aktive Lernzeit, indem er postuliert: „Time-on-task is not the same as time on the right task“ (S. 276).

Ähnlich fasst Apel (2002) den Begriff der Schüleraktivierung so auf, dass lösbare Aufgaben gestellt werden, die „thematisch wie leistungsbezogen einen gewissen Anreiz enthalten“ (S. 37), dass nach Lernfähigkeit differenziert wird, dass Anforderungen gestellt aber gleichzeitig Hilfen bereitgestellt werden und Partizipationsangebote gemacht werden (Apel, 2002). Im Rahmen der bereits erwähnten BTE-Studie wurde festgestellt, dass die Aufmerksamkeit im öffentlichen Unterricht grundsätzlich höher ist als in Schülerarbeitsphasen, dass dies aber durch vermehrte Lehrer-Schüler-Interaktionen ausgeglichen werden kann. Die Autoren Filby und Cahen (1985) fordern daher „substantive academic interaction“ (S. 208), welche die aktive Lernzeit positiv beeinflusst. Dazu gehören beispielsweise Monitoring, Feedback und das Stellen von Lernaufgaben angemessener Schwierigkeit (Smyth, 1987). Ein gewisses Maß an Differenzierung bzw. die Angemessenheit von Lernaufgaben ist also nötig, um Leerlaufzeiten zu vermeiden und alle Schülerinnen und Schüler auf ihrem Niveau herauszufordern (zsf. Treiber, 1982). Stallings (1980) benennt auch Aspekte der Gesprächsführung im Unterricht, die dazu beitragen, dass Lernende on-task bleiben, dass beispielsweise nicht nur sich freiwillig meldende Schülerinnen und Schüler aufgerufen werden oder dass die Lehrperson bei falsch beantworteten Fragen nicht sofort weitergeht.

Bereits im Modell der Basisdimensionen von Unterrichtsqualität (Klieme et al., 2001; vgl. 2.3.2.2) wird davon ausgegangen, dass Klassenführung und das Unterrichtsklima bzw. die Schülerorientierung wichtige Voraussetzungen für die kognitive Aktivierung der Lernenden darstellen. Auch die Befunde der Arbeitsgruppe um Pietsch (Pietsch, 2010; Pietsch et al., 2009; vgl. 2.3.2.3) und deren Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität als Stufenmodell sprechen dafür, dass ein effizientes Classroom Management sowie ein lernförderliches Klima Grundvoraussetzungen für die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler bilden. Im Folgenden werden daher drei Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit und damit für die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler näher beschrieben: ein effektives Classroom Management, eine entspannte Lernatmosphäre sowie ein differenzierter und individualisierter Unterricht.

6.2.1.3.1 Effektives Classroom Management

Der am häufigsten erwähnte Aspekt zur Gewährleistung aktiver Lernzeit ist eine effiziente Klassenführung, deren positive Effekte vielfach nachgewiesen wurden (zsf. Cameron, McDonald Connor, Morrison & Jewkes, 2008; Gold, Förster & Holodynski, 2013; Hattie, 2009; Hattie et al., 2013; Seidel, 2009; Seidel & Shavelson, 2007; Wang et al., 1993) und welcher daher auch eine „Schlüsselfunktion im Unterricht“ (Weinert, 1998b, S. 27) zukommt. Waldis, Grob, Pauli und Reusser (2010b) definieren Klassenführung allgemein als die

Fähigkeit einer Lehrperson, im Unterricht einen zügigen, gradlinigen und gut organisierten Stundenablauf zu gewährleisten, Disziplinprobleme schnell und effektiv abzuhandeln sowie die Klassenzimmerprozesse im Gesamten zu überblicken [...], um bei Schwierigkeiten und Problemen rasch und im Idealfall vorausblickend handeln zu können (S. 177).

Klassische Konzepte zur Klassenführung enthalten deshalb meist präventive, proaktive und reaktive Elemente (z. B. Borich, 2007; Brophy & Good, 1986; Helmke, 2009; zsf. Hennemann & Hillenbrand, 2010). So nennt Kounin (2006) (1) Allgegenwärtigkeit und Überlappung, (2) Reibungslosigkeit und Schwung, (3) Gruppenmobilisierung, (4) Intellektuelle Herausforderung und (5) Abwechslung und Herausforderung in Schülerarbeitsphasen. Evertson und Kollegen (z. B. Evertson & Emmer, 2009; Evertson, Emmer, Sanford & Clements, 1983) konkretisieren das Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln anhand folgender Aspekte: Vorbereitung des Klassenraums, Etablierung von Regeln und Verfahrensweisen, Unterbindung von unangemessenem Schülerverhalten, Regeln und Prozeduren unterrichten, Ermöglichung eines guten Starts beispielsweise durch das Schaffen einer positiven Lernatmosphäre, Beaufsichtigen/Überwachen, Vorbereiten des Unterrichts, Verantwortlichkeit der Lernenden sowie unterrichtliche Klarheit. Mit dem Ziel eines möglichst hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit sollten also Störungen und andere nicht-inhaltliche Aktivitäten im Idealfall bereits präventiv verhindert, aber im Falle ihres Auftretens zumindest möglichst gering gehalten werden.

Seidel (2009) systematisiert verschieden weit gefasste Verständnisse von Klassenführung, indem sie drei Aspekte von Klassenführung unterscheidet: (1) Klassenführung als Umgang mit Störungen, (2) Klassenführung als Management von Lernzeit sowie (3) Klassenführung als Begleitung von Lernprozessen bei Schülerinnen und Schülern. Klassenmanagement als Umgang mit Störungen zielt auf das „Herstellen und Aufrechterhalten von Ordnungsstrukturen im Klassenzimmer“ (S. 143) und entspricht einem eher engen Verständnis von Classroom Management. Damit trägt eine effektive Klassenführung allerdings gleichzeitig auch zu einem lernförderlichen Klima und einer entspannten Lernatmosphäre (vgl. 6.2.1.3.2) bei. Analysen im Rahmen der deutsch-schweizerischen Videostudie zur Qualität des Mathematikunterrichts ergeben, dass ein störungsarmer Unterricht mit einer hohen Intensität kognitiver Aktivitäten einerseits und einem positiven Kompetenzerleben andererseits einhergeht (Rakoczy, 2008; Rakoczy et al., 2007). Klassenführung als Management von Lernzeit legt den Schwerpunkt eher auf proaktive Verhaltensweisen, die für einen reibungslosen Ablauf des Unterrichts und eine hohe Lernzielorientierung sorgen. Ein wichtiger Aspekt einer effizienten Klassenführung in Verbindung mit der kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler ist in diesem Sinn auch die Ermöglichung eines hohen Beteiligungsniveaus (Gabriel, 2014), was von Kounin (2006) als Gruppenfokus bezeichnet wird. Die aktive Einbindung der Lernenden sorgt zum einen für eine Beschäftigung mit dem Unterrichtsgegenstand (on-task-Verhalten) und verringert zum anderen gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit für passives oder aktives off-task-Verhalten. So zeigen beispielsweise Lipowsky, Pauli und Rakoczy (2008), dass in einem Unterricht, in dem die Schülerinnen und Schüler gleichmäßig beteiligt werden, auch die Klassenführung und das Unterrichtsklima positiver beurteilt werden. Das dritte Verständnis, Klassenführung als Lernbegleitung, ist noch einmal etwas breiter gefasst und beschreibt ein „Klassenklima, das durch Konzentration, Herausforderung, und gegenseitige Wertschätzung gekennzeichnet ist“ (Seidel, 2009, S. 146), wozu als Lehrerverhaltensweisen vor allem Regulation, Monitoring, Begleitung, Rückmeldung und Unterstützung gehören.

Gabriel und Lipowsky (2013a) stellen ein hoch inferentes Ratingsystem zur fächerübergreifenden Erfassung von Klassenführung im Grundschulunterricht vor und unterscheiden dabei folgende Dimensionen: Allgegenwärtigkeit der Lehrperson, Gruppenfokus, Zeitmanagement/effiziente Zeitnutzung, Übergangsmanagement, Regelklarheit bzw. -verwendung, Störungsfreiheit, Effektiver Umgang mit auftretenden Unterrichtsstörungen sowie die Vorbereitung des Klassenraums (S. 162). Die deskriptiven Befunde der Auswertung von 50 Unterrichtsvideos im Fach Deutsch der PERLE-Studie, die auch für die vorliegende Arbeit als Datengrundlage genutzt werden, belegen mit Mittelwerten zwischen 2.99 und 3.80 auf einer vierstufigen Skala eine insgesamt sehr positive Ausprägung der einzelnen Dimensionen der Klassenführung für den Deutschunterricht des ersten Schuljahres (Gabriel, 2014). [1]

6.2.1.3.2 Entspannte Lernatmosphäre

Eine entspannte Lernatmosphäre beschreibt einen Teil dessen, was in der Unterrichtsforschung als Unterrichtsklima oder Schülerorientierung bezeichnet wird (z. B. Clausen et al., 2003; Meyer, 2004) und unter diesen Begriffen eine der drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität darstellt (Klieme et al., 2001; vgl. 2.3.2.2).

Insbesondere für den Grundschulunterricht wird die besondere Bedeutung einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung betont (Davis, 2001). Es konnte mehrfach gezeigt werden, dass Aspekte eines positiv ausgeprägten Unterrichtsklimas sowohl mit den Leistungen als auch mit dem Verhalten der Schülerinnen und Schüler in Zusammenhang stehen (zsf. Cadima, Leal & Burchinal, 2010; Cornelius-White, 2007; Gabriel, 2014; Hattie, 2009; Hattie et al., 2013). Auch in der Metaanalyse von Hattie (2009) gehört die Lehrer-Schüler-Beziehung mit einer Effektstärke von d = 0.72 zu den sehr wirksamen unterrichtlichen Faktoren. Es gibt allerdings auch Studien, die keine oder nur geringe direkte Effekte des Klimas auf die Schülerleistung nachweisen können (zsf. Gabriel, 2014; Gruehn, 2000; Wang et al., 1993), wohingegen die Ergebnisse zu positiven Zusammenhängen des Unterrichtsklimas mit affektiv-motivationalen Variablen, wie beispielsweise dem Selbstkonzept der Lernenden, konsistenter sind (zsf. Gabriel, 2014; z. B. Perry, Donohue & Weinstein, 2007). Außerdem beteiligen sich Schülerinnen und Schüler, die das Unterrichtsklima als positiv wahrnehmen, mehr am Unterricht (zsf. Eder, 2001), was die These unterstützt, dass eine entspannte Lernatmosphäre eine Voraussetzung für die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und damit für die kognitive Aktivierung der Lernenden darstellt.

Der Begriff des Unterrichtsklimas ist allerdings – wenn er auch sehr unterschiedlich definiert wird (zsf. Anderson, 1982; Gabriel, 2014; Gruehn, 2000) – weiter gefasst als der Aspekt einer entspannten Lernatmosphäre, die hier behandelt werden soll. Nach Gruehn (2000) bezieht sich das Unterrichtsklima im Allgemeinen auf die Lehrer-Schüler-Beziehung, die SchülerSchüler-Beziehung und den Unterricht selbst (vgl. auch von Saldern & Littig, 1985). Auf Basis dieser Einteilung operationalisieren Gabriel und Lipowsky (2013b) das Klima im Grundschulunterricht anhand der Dimensionen Humorvolle Lernatmosphäre, Anerkennung der Schüler durch die Lehrperson, Gegenseitige Anerkennung der Schüler, Fürsorglichkeit, Herzlichkeit und Wärme, Einsatz von Lob, Ermutigung durch die Lehrperson, Sachlich konstruktive Rückmeldung, Positiver Umgang der Lehrperson mit Fehlern, Positives Fehlerklima zwischen den Schülern sowie Vermeidung von Wettbewerb und Leistungsdruck (S. 172; vgl. auch Gabriel, 2014).

Allgemein wird in den meisten Studien nachgewiesen, dass Aspekte des Unterrichtsklimas im Grundschulunterricht positiv ausgeprägt sind (z. B. Hamre & Pianta, 2007; National Institute of Child Health and Human Development & Early Child Care Research Network, 2005; Perry et al., 2007). In der Studie von Roßbach (2002a, b) in Grundschulklassen des zweiten Schuljahres erreicht das schülerorientierte, sozial-emotionale Klima mit einem Mittelwert von 2.6 (SD = 0.7) auf einer fünfstufigen Skala allerdings nur Werte im mittleren Bereich. Anhand von Daten aus der PERLE-Videostudie, die auch im Rahmen dieser Arbeit verwendet werden, berichtet Gabriel (2014) Ergebnisse zur Ausprägung einzelner Dimensionen des Unterrichtsklimas in den Fächern Deutsch und Mathematik. Die Items wurden hoch inferent auf einer vierstufigen Skala eingeschätzt und liegen im Fach Deutsch bis auf die Items humorvolle Lernatmosphäre und den Einsatz von Lob über dem theoretischen Mittelwert von 2.5, sodass insgesamt von einer positiven Ausprägung der beobachteten Facetten des Unterrichtsklimas ausgegangen werden kann. [2]

Im Rahmen dieser Arbeit sind aber nur diejenigen Aspekte einer entspannten Lernatmosphäre von Bedeutung, die dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler möglichst angstfrei im Unterricht agieren können, sodass speziellere Dimensionen wie beispielsweise eine humorvolle Lernatmosphäre ausgeklammert werden können. Als wichtige Aspekte einer entspannten Lernatmosphäre sollen hier deshalb zwei Aspekte herausgegriffen und näher thematisiert werden, die für die Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit bedeutsam sein dürften: eine positive Fehlerkultur und die Schaffung von Lernsituationen, die möglichst nicht als Leistungssituationen empfunden werden.

Der Umgang mit Fehlern im Unterricht wird von vielen Autoren als wichtiger Aspekt einer entspannten Lernatmosphäre benannt (z. B. Althof, 1999; Hascher & Hagenauer, 2010; Mindnich, Wuttke & Seifried, 2008; Moschner, 2008; Oser & Spychiger, 2005; Wuttke, Seifried & Mindnich, 2008). Das Auftreten von Fehlern kann eine für Lernende potenziell unangenehme Situation darstellen, Fehler können aber gleichzeitig Lernchancen ermöglichen, wenn sie produktiv genutzt werden (vgl. auch 6.2.6). Dabei ist die Reaktion der Umwelt auf die Fehler – was oft auch als Fehlerkultur bezeichnet wird – entscheidend dafür, ob „Fehler als Lernchance verstanden oder negativ erlebt werden“ (Hascher & Hagenauer, 2010, S. 377; vgl. auch Oser, Hascher & Spychiger, 1999). Wenn Schülerinnen und Schüler keine Angst davor haben müssen, im Unterricht Fehler zu machen, so können sie am Unterricht zugleich konzentrierter und entspannter teilnehmen, was wiederum zu einer höheren aktiven Lernzeit beitragen sollte. Seidel und Prenzel (2003a) systematisieren Aspekte einer positiven Fehlerkultur in drei Bereiche: Erstens sollte in der Klasse eine angenehme Lernatmosphäre herrschen, in der sich die Lernenden nicht gehemmt fühlen, Fehler offen zu zeigen. Zweitens sollten Freiräume für Fehler geschaffen werden, was prinzipiell in Schülerarbeitsphasen einfacher zu realisieren ist als in öffentlichen Situationen. Aber auch im Klassenunterricht sollten Fehler nicht übergangen werden, indem beispielsweise die Frage an die restliche Klasse weitergegeben wird (oft auch als „BermudaDreieck“ bezeichnet; z. B. Oser et al., 1999; Oser & Spychiger, 2005). Drittens sollten die Rückmeldungen sachlich-konstruktiv sein, damit der Lernende sich weiterhin kompetent fühlt und Handlungsmöglichkeiten sieht. Auch in der deutsch-schweizerischen Videostudie wird eine positive Fehlerkultur bezugnehmend auf Clausen und Kollegen (2003) sowie Schulmeiß, Seidel und Meyer (2003) als das produktive Nutzen von Fehlern gesehen. Schülerinnen und Schüler, die Fehler machen, dürften nicht bloßgestellt werden, sondern die Fehler sollten genutzt werden, um „unzutreffende Denkweisen aufzudecken und zu korrigieren“ (Rakoczy & Pauli, 2006, S. 219).

Gerade in Fehlersituationen spielt der Unterschied zwischen Lernund Leistungssituationen eine bedeutsame Rolle (Helmke, 2009; Meyer, Seidel & Prenzel, 2006; Oser & Spychiger, 2005; Seidel & Prenzel, 2003a; Spychiger, Oser, Hascher & Mahler, 1999; Weinert, 1999). Zur Ermöglichung einer „probierenden Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (Meyer, Seidel & Prenzel, 2011, S. 25) und eines angstfreien Lernklimas, sollten Lernund Leistungssituationen im Unterricht nicht vermischt werden (Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004). Bei der Analyse der IPN-Unterrichtsvideos ergibt sich, dass die Vermischung von Lernund Leistungssituationen, die über fünf Items erfasst wurde, mit Mittelwerten zwischen 0.18 und 1.15 auf einer Skala von 0 bis 3 insgesamt gering ausgeprägt ist (Meyer, Seidel & Prenzel, 2011). Hascher und Hagenauer (2010) führten Interviews mit 72 Schülerinnen und Schülern der Klassen 3 bis 13 und zeigen, dass die Mehrzahl der Fehlersituationen mit negativen Gefühlen verbunden wird, was allerdings eher auf das Verhalten der Mitschülerinnen und -schüler als auf das Verhalten der Lehrpersonen zurückzuführen ist. Andere Befragungsstudien hingegen ergeben, dass die Fehlerkultur im Unterricht recht positiv eingeschätzt wird (Mindnicht et al., 2010; Spychiger, Mahler, Hascher & Oser, 1998). Vor dem Hintergrund des Schaffens einer lernförderlichen Atmosphäre sollten im Unterricht also möglichst Lernaufgaben gestellt werden. Andererseits zeigen Studien zum sogenannten Testungseffekt aber, dass Tests auch als Lerngelegenheiten fungieren können (Karpicke & Roediger, 2008; Roediger & Butler, 2011). So schätzen einige Studierende sich selbst beispielsweise so ein, dass sie von reiner Wiederholung (also Übungsoder Lernaufgaben) weniger profitieren als von Selbsttests – also von Leistungsaufgaben (Kornell & Bjork, 2007; Kornell & Son, 2009). Gerade für das Ziel einer kognitiv aktivierenden Unterrichtsgestaltung könnte es daher auch sinnvoll sein, neben Lernaufgaben sogenannte wünschenswerte Erschwernisse zu schaffen, also den Lernvorgang gezielt nicht zu leicht zu machen, um die Schülerinnen und Schüler zu aktivieren (Richter et al., 2013). Ob dies aber auch auf den Grundschulunterricht und von der Lehrperson eingesetzte Testaufgaben übertragbar ist und wie abhängig diese Effekte insgesamt von bestimmten Lernvoraussetzungen sind, ist noch kaum untersucht. Daher ist die Unterscheidung zwischen Lernund Leistungsaufgaben ein gutes Beispiel für einen Aspekt der Unterrichtsgestaltung, der je nach fokussiertem Unterrichtsziel unterschiedlich positiv eingeschätzt werden könnte (vgl. dazu auch 2.2): Während es sich auf die Lernatmosphäre negativ auswirken könnte, wenn der Fokus zu stark auf Leistungssituationen gerichtet wird, könnte dies für die kognitive Aktivierung der Lernenden förderlich sein.

Unabhängig von der Unterscheidung zwischen Lernund Leistungssituationen sprechen sich Oser und Spychiger (2005) insgesamt aber für eine „Fehlerermutigungsdidaktik“ im Gegensatz zu einer „Fehlervermeidungsdidaktik“ (S. 167) aus (vgl. auch Althof, 1999, Hascher & Hagenauer, 2010; Mindnicht et al., 2010; Moschner, 2008). Spychiger (2010) zeigt aber, dass im Unterricht insgesamt nur wenig Fehler vorkommen: Beispielsweise konnten in zehn analysierten Geschichtsstunden durchschnittlich nur 4.5 Fehlersituationen pro Lektion identifiziert werden. Ein ähnliches Bild ergibt sich für den Mathematikunterricht mit durchschnittlich 5.1 Fehlern pro Stunde. Mit weniger als einer Minute, die zur Bearbeitung der Fehler investiert wird, ist die Zeit, mit der sich im Unterricht mit Fehlern beschäftigt wird, also sehr gering. Auch Unterrichtsbeobachtungen aus zehn Stunden im Fach Rechnungswesen belegen, dass Lehrpersonen in Fehlersituationen nur selten nachfassen und nur wenige Rückmeldungen elaboriert erfolgen (Mindnicht et al., 2010; vgl. auch Heinze, 2004).

6.2.1.3.3 Differenzierung und Individualisierung

Zahlreiche Studien belegen die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler – insbesondere, aber nicht ausschließlich in der Grundschule (z. B. Gröhlich, Scharenberg & Bos, 2009; Hanke & Hein, 2008; Martschinke & Kammermeyer, 2003; Roßbach & Tietze, 1996; zsf. Kluczniok, Große

& Roßbach, 2011; Scharenberg, 2012; Trautmann & Wischer, 2011). Aufgrund der großen Verschiedenheit der Lernenden ist die Verbesserung des Umgangs mit Differenz eine bedeutsame Aufgabe für die Lehrperson (Baumert, 2002a). Da die Schülerinnen und Schüler in einem kognitiv aktivierenden Unterricht dazu angeregt werden sollen, sich vertieft mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen, dies aber nur möglich ist, wenn das Anspruchsniveau passend ist, kann davon ausgegangen werden, dass ohne ein gewisses Maß an Differenzierung nicht alle Lernenden kognitiv ausreichend angeregt werden (vgl. auch Leuders & Holzäpfel, 2011).

Dabei sind nach Weinert (1997) theoretisch vier Möglichkeiten des Umgangs mit Heterogenität gegeben: das Ignorieren der Lernund Leistungsunterschiede (passive Reaktionsform), die Anpassung der Schülerinnen und Schüler an die Anforderungen des Unterrichts (substitutive Reaktionsform), die Anpassung des Unterrichts an die lernrelevanten Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern (aktive Reaktionsform) und die gezielte Förderung der einzelnen Lernenden durch adaptive Gestaltung des Unterrichts (proaktive Reaktionsform). Als konkrete Möglichkeiten zum aktiven oder proaktiven Umgang mit Heterogenität werden im Allgemeinen vier verschiedene grundlegende Möglichkeiten vorgeschlagen (z. B. Bohl, Batzel & Richey, 2011): Differenzierung, Individualisierung, adaptiver Unterricht und offener Unterricht.

Während bei der Individualisierung für jeden einzelnen Lernenden je nach Voraussetzungen passende Lernangebote zur Verfügung gestellt werden (Anderson, 1995a; Bohl et al., 2011; Thomas, 1987), werden bei der Differenzierung Gruppen von Schülerinnen und Schülern passende Lernangebote gemacht (Bohl et al., 2011). Innerhalb der Differenzierung werden äußere (schulorganisatorische) und innere (didaktisch-methodische) Differenzierungsmaßnahmen unterschieden (z. B. Bönsch, 2011; Feige, 2005; Klafki & Stöcker, 2007; Paradies & Linser, 2006; Trautmann & Wischer, 2011). Mit dem Ziel, möglichst homogene Lerngruppen herzustellen, werden die Lernenden bei der äußeren Differenzierung „nach irgendwelchen Gliederungsoder Auswahlkriterien − z. B. den Gesichtspunkten unterschiedlichen Leistungsniveaus oder unterschiedlicher Interessen − in Gruppen aufgeteilt […], die räumlich getrennt und von verschiedenen Personen bzw. zu verschiedenen Zeiten unterrichtet werden“ (Klafki & Stöcker, 2007, S. 173). Innere Differenzierung bezeichnet hingegen „jene Differenzierungsformen, die innerhalb einer gemeinsam unterrichteten Klasse oder Lerngruppe vorgenommen werden“ (Klafki & Stöcker, 2007, S. 173). Dabei können beispielsweise vier Gruppen der Differenzierung unterschieden werden: soziale, thematisch-intentionale, methodische und mediale Differenzierung (Hugener & Krammer, 2010). Leutner (1992) systematisiert Differenzierungsmaßnahmen nach den Aspekten Lehrziel, Lehrmethode und Lehrzeit, die auch miteinander kombiniert werden können. Adaptivität meint die Passung des Lernangebots mit den individuellen Schülervoraussetzungen (z. B. Beck et al., 2008; Bönsch, 2000; Gruehn, 2000; Leutner, 2010; Rogalla & Vogt, 2008; Walberg & Paik; Weinert, 1996) und wird einerseits als „Sammelbezeichnung für den unterrichtlichen Umgang mit interindividuellen Differenzen“ (Hasselhorn & Gold, 2009, S. 253, vgl. auch Bohl et al., 2011; Helmke, 2009) verwendet. Andererseits steht der Begriff der Adaptivität in Zusammenhang mit der Forschung zu Aptitude-Treatment-Effekten (vgl. z. B. Flammer, 1975), in der nachgewiesen werden konnte, dass bestimmte Unterrichtsmethoden und formen je nach Schülervoraussetzungen unterschiedliche Effekte haben (z. B. Cronbach & Snow, 1981; Snow, 1995; Snow, 1987). Ausgehend von Corno und Snow (1986) wird die Adaption des Unterrichts in Makround Mikroadaptionen unterteilt. Geplante Maßnahmen innerer Differenzierung gehören zur Makroadaptation, individuelle Interaktionen der Lehrperson mit den Schülerinnen und Schülern, die eher als kurzfristige Anpassungen angesehen werden können, zur Mikroadaption (vgl. auch Krammer, 2009; Leutner, 2010). Während die Begriffe Individualisierung und Differenzierung vorwiegend in der pädagogisch-didaktischen Literatur verwendet werden, wird in psychologisch orientierten Publikationen eher von adaptivem Unterricht gesprochen (Bohl et al., 2011). Eine weitere Möglichkeit zum Umgang mit individuellen Unterschieden ist der offene oder geöffnete Unterricht (z. B. Bohl & Kucharz, 2010), in dem die Schülerinnen und Schüler bei der Wahl der Inhalte, Methoden oder Organisation stärker mitbestimmen können, sodass hier eine Differenzierung von unten stattfindet: Nicht die Lehrperson verteilt nach Schwierigkeitsgrad angemessene Aufgaben, sondern die Lernenden werden an den Entscheidungen – je nach Grad der Öffnung mehr oder weniger umfangreich – beteiligt (Bohl et al., 2011). Es existieren zahlreiche weitere Arten der Unterteilung sowie Beschreibungen einzelner Formen des differenzierten Umgangs mit Heterogenität, auf die an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden kann (vgl. z. B. Dubs, 2009; Böhnel & Khan-Svik, 1995; Bönsch, 2009, 2011; Hugener, Krammer & Pauli, 2008; Klafki & Stöcker, 2007; Krammer, 2009; Kubanek & Edelenbos, 2010; Paradies & Linser, 2006; Preuß, 1994; Trautmann & Wischer, 2011).

Die Bedeutsamkeit eines differenzierenden Unterrichts wird meist mit der großen Heterogenität der Schülerinnen und Schüler begründet (z. B. Beck et al., 2008; Bönsch, 2011; Corno & Snow, 1986; Einsiedler, Martschinke & Kammermeyer, 2008; Feige, 2005; Heinzel, 2008; Hofer, 2009; Krammer, 2009; Trautmann & Wischer, 2011). Daher wird ein differenzierender oder individualisierender Umgang mit Heterogenität auch in vielen Kriterienkatalogen guten Unterrichts benannt (z. B. Brophy & Good, 1986; Helmke, 2009; Meyer, 2007; Slavin, 1994). So ist der Einsatz adaptiv-remedialer Aktivitäten neben einer hohen Instruktionsintensität ein Merkmal der von Helmke (1988) identifizierten Optimalklassen in der SCHOLASTIK-Studie. Im hierarchischen Modell der Unterrichtsqualität von Pietsch (2010) ist die Differenzierung als anspruchsvolles Ziel auf der höchsten Kompetenzstufe eingeordnet (vgl. 2.3.2.3). Auch in der Literatur zu guten Übungen wird immer wieder darauf verwiesen, dass intelligentes Üben nur dann stattfinden kann, wenn an das vorhandene Wissen und Können angeknüpft wird und die Schülerinnen und Schüler weder übernoch unterfordert werden (Heymann, 2008, vgl. 4.3). Wie in Abschnitt 5.2 beschrieben, wird Differenzierung auch häufig als Merkmal guten Leseunterrichts genannt. Eine lerntheoretische Begründung für die Notwendigkeit differenzierenden Unterrichts findet sich vor allem in konstruktivistischen Sichtweisen des Lernens (Graumann, 2002; Hugener & Krammer, 2010; Reusser, 1998; Saxalber-Tetter, 2008), welche auf die große Bedeutung des Vorwissens verweisen (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). So beschreibt beispielsweise Wygotskis (1987) Konzept der Zone proximaler Entwicklung, dass jeder Lernende Angebote erhalten sollte, die sich knapp über dessen aktuellem Kompetenzstand befinden und somit ein Dazulernen ermöglichen (vgl. 3.2.2). Da sich aber nicht jeder Lernende auf dem gleichen Vorwissensstand befindet, ist dazu ein differenzierendes Vorgehen nötig (vgl. auch Helmke, 2009; Reusser, 2006).

Die Befunde zur Wirksamkeit von Differenzierung sind allerdings eher heterogen (zsf. Heinzel, 2008; Helmke, 2009; Hugener et al., 2008; Scharenberg, 2012; Schrader & Helmke, 2008; Schründer-Lenzen, 2008; Tillmann & Wischer, 2006; Weinert & Helmke, 1997). In verschiedenen Metaanalysen können zwar grundsätzlich positive Effekte von Leistungsgruppierung nachgewiesen werden, die Höhe der Effektstärken unterscheidet sich aber stark (Kulik & Kulik, 1987; Lou et al., 1996; Slavin, 1987; Veenman, 1995; Waxman, Wang, Anderson, Walberg & Waxman, 1985). Auch Forschungsergebnisse zum offenen Unterricht zeigen, dass dieser in Leistungsaspekten einem traditionellen Unterricht entweder leicht unterlegen ist oder aber sich nicht unterscheidet (Giaconia & Hedges, 1982; Hanke, 2005; Hattie, 2009; Pauli, Reusser, Waldis & Grob, 2003; Poerschke, 1999). In einigen Aspekten der Persönlichkeitsförderung können Vorteile für den offenen Unterricht nachgewiesen werden (Giaconia & Hedges, 1982). Thomas (2011) fasst die Befunde der Forschung zusammen und kommt zu dem Schluss, dass binnendifferenzierter Unterricht insgesamt zwar erfolgreicher ist als nicht differenzierter Unterricht, dass die Effekte aber eher klein sind. Dies wird auch in der Hattie-Studie durch die geringen Effektstärken für leistungshomogene Klassenbildung (d = 0.12), innere Differenzierung (d = 0.16), Individualisierung (d = 0.23), den Zuschnitt von Methoden auf Schülermerkmale (d = 0.19) und offene Lehr-Lernformen (d = 0.01) untermauert (Hattie, 2009; vgl. 2.3.2.4). Die Ergebnisse können damit erklärt werden, dass allein die Umsetzung von differenzierenden Maßnahmen noch keine Lernwirksamkeit garantiert, solange nicht auch weitere Aspekte der Unterrichtsqualität berücksichtigt werden und die Differenzierung selbst qualitativ nicht gut umgesetzt wird (Beck et al., 2008; Helmke, 2009; Lipowsky, 2002). So weist beispielsweise eine Metaanalyse aus den USA in den ersten sechs Schuljahren nach, dass positive Effekte homogener Lerngruppen im Vergleich zum traditionellen Unterricht in der Jahrgangsklasse nur dann auftreten, wenn in Form Direkter Instruktion unterrichtet wird (Gutiérrez & Slavin, 1992). Nach Roßbach und Wellenreuther (2002) bildet Leistungsdifferenzierung daher auch „lediglich einen Rahmen für wirksame pädagogische Maßnahmen“ (S. 53) und sie vermuten, dass der (geringe) Vorteil binnendifferenzierten Unterrichts nicht direkt auf die Homogenisierung der Lerngruppe, sondern eher auf die zusätzliche Lernunterstützung durch die Lehrperson zurückgeführt werden kann (vgl. auch Lou et al., 1996; McDonald Connor et al., 2009).

Trotz der häufig programmatischen Forderung nach Differenzierung und Individualisierung und der Vielzahl an theoretisch-konzeptioneller Literatur zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht, existieren nur wenige empirische Studien über die Realisierung von Differenzierungsphasen im Unterricht (zsf. Hofer, 2009; Hugener et al., 2008; Krammer, 2009; Martschinke & Kammermeyer, 2003; Roßbach & Wellenreuther, 2002). Insgesamt sprechen die vorliegenden Forschungsbefunde aber dafür, dass Differenzierung und Individualisierung im Schulalltag wenig verbreitet sind (zsf. Helmke, 2009; Hugener et al., 2008; Trautmann & Wischer, 2011; Wischer, 2007), wobei dies insbesondere für die Sekundarstufe zuzutreffen scheint (z. B. Bohl, 2000; Helmke, Hosenfeld, Schrader & Wagner, 2002; Kunter et al., 2005). In einer älteren bekannten Studie zeigen beispielsweise Hage und Kollegen (1985), dass vor allem lehrerzentrierter Unterricht praktiziert wird, was für den Physikunterricht der Sekundarstufe nach wie vor zuzutreffen scheint (Seidel et al., 2006a, b). Dabei ist die Häufigkeit von Differenzierung erwartungsgemäß dann höher, wenn Lehrpersonen befragt anstatt beobachtet werden (z. B. Fink Chorzempa & Graham, 2006; Brügelmann, 2002; Kanders & Rösner, 2006; Schrader & Helmke, 2008). Die oftmals unzureichende Umsetzung von Differenzierungsmaßnahmen ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass ein nicht am Durchschnittsschüler ausgerichteter Unterricht für die Lehrperson eine große Herausforderung darstellt: „Nicht einen kollektiven Lernprozess gilt es zu planen, zu arrangieren und im Auge zu behalten, sondern man hat es mit einer Vervielfachung parallel ablaufender, aber unterschiedlich angelegter Lernprozesse zu tun, was eine Vervielfältigung, aber auch eine deutliche Verkomplizierung von Entscheidungsprozessen nach sich zieht“ (Trautmann und Wischer, 2011, S. 126). Außerdem sollte trotz Differenzierung gemeinsames Lernen möglich bleiben, sodass neben Schülerarbeitsphasen und individuellem Lernen auch der Klassenunterricht nicht vernachlässigt werden darf (Lou et al., 1996; Trautmann & Wischer, 2011). Aktuellere Studien zeigen aber, dass durchaus auch im Unterricht der Sekundarstufe differenziert wird. Richey (2010) analysierte beispielsweise 33 videografierte Unterrichtsstunden an verschiedenen weiterführenden Schulen und die Ergebnisse deuten auf das häufige Vorkommen von Differenzierungsmaßnahmen hin. 75% der beobachteten Lehrpersonen setzen in der aufgezeichneten Unterrichtsstunde mindestens eine Differenzierungsmaßnahme ein, wobei die häufigste Form von Differenzierung das Stellen offener Aufgaben war. Anhand niedrig inferenter Kodierungen der Schülerarbeitsphasen von 130 TIMSS-Lektionen aus der Schweiz weisen Hugener und Krammer (2010) nach, dass in 82 % der Zeit nach Lerntempo und in 60 % nach Schwierigkeitsgrad differenziert wird. Außerdem bestehen in 22 % der Zeit in Schülerarbeitsphasen Möglichkeiten zur Selbstkontrolle und in 13 % Kooperationsmöglichkeiten, wobei die Differenzierungspraxis insgesamt stark zwischen den Lehrpersonen variiert.

Besonders für die Grundschule deuten aktuelle Forschungsergebnisse auf eine Entwicklung zu differenzierten oder geöffneten Unterrichtsformen hin (Arnhold, 2005; Dichanz & Schwittmann, 1999; Götz, Lohrmann, Gander & Haag, 2005; Hartinger, 2005; Wiechmann 2004). Die Befragung von 32 Lehrpersonen im Anfangsunterricht mit Hilfe eines Unterrichtstagebuchs im Rahmen der KILIA-Studie (Martschinke, Kammermeyer, Frank & Mahrhofer, 2002) ergab, dass die Lehrpersonen sich in der Häufigkeit und in den Strategien zur Gruppierung der Schülerinnen und Schüler stark unterscheiden. Relativ häufig können die Lernenden den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben selbst wählen. Dennoch wird im Rahmen der IGLU-Studie 2001 (Valtin, Badel, Löffler, Meyer-Schepers & Voss, 2003) gezeigt, dass im Rechtschreibunterricht „zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler einen Unterricht erfahren, in dem mit den gleichen Übungsaufgaben und dem gleichen Material gearbeitet wird“ (S. 258). Wenn differenziert wird, so erfolgt meist lediglich quantitative Differenzierung (schwächere Schülerinnen und Schüler haben mehr Zeit zur Bearbeitung der Aufgaben), während aufwändigere Formen der qualitativen Aufgabendifferenzierung kaum realisiert werden. Auch die IGLU-Studie 2006 belegt, dass größtenteils traditioneller Unterricht praktiziert wird, eher selten selbst gewählte Texte eigenständig gelesen werden und wenig individuelle Förderung stattfindet (Lankes & Carstensen, 2007). Lankes (2004) identifiziert mittels der IGLU-Daten vier Gruppen von Lehrpersonen anhand der Kriterien Schülerorientierung/Lehrerlenkung und Individualisierung/Klassenbezogenheit. Mit 35 % ist der Typ 1 „Lehrergelenkter Klassenunterricht“ (S. 559) am häufigsten vertreten. Hier findet vor allem öffentlicher Unterricht statt, die Lehrpersonen lassen die Kinder eher laut als still lesen und es werden häufig Arbeitsaufträge erteilt. Typ 2 „Lehrergelenkter, individualisierender Gruppenunterricht“ (S. 559) hingegen kommt mit immerhin 25 % recht häufig vor und beschreibt einen „abwechslungsreichen, an den individuellen Bedürfnissen und Leistungsvoraussetzungen der Schüler orientierten Unterricht bei gleichzeitig gezielter und häufiger Lenkung und Instruktion […]. Dafür spricht nicht nur die Verwendung von unterschiedlichem Material und die sehr häufige Verwendung von dem Niveau angepassten Material, sondern auch die in der hier vorgelegten Typisierung einzigartige, häufige Organisation des Unterrichts in Gruppen“ (S. 560). Typ 3 „Kein täglicher Leseunterricht“ weist ein eher nicht eindeutiges Bild auf und wird daher nicht weiter interpretiert. Typ 4 („Wenig gelenkter, hoch individualisierender Unterricht"; 16 %) zeichnet sich dadurch aus, dass die Schülerinnen und Schüler oft still lesen und dass die Instruktionsdichte eher gering ist. Zu einem späteren Zeitpunkt werden unter Einbezug anderer Fragebogenangaben weitere Typen des Leseunterrichts unterschieden (Lankes & Carstensen, 2007). Dabei stellen Lankes und Carstensen (2007) für die Qualität des Leseunterrichts in Deutschland einen „erheblichen Entwicklungsbedarf“ (S. 189) fest:

Wie schon in den Befunden aus IGLU 2001 (Lankes, 2004) zeigt sich auch hier zu weiten Teilen ein Unterricht, in dem die Kinder durch die Lehrkraft – vorrangig über didaktische Materialien – angeleitet und unterwiesen werden, in dem aber Phasen des eigenständigen Lesens und Freiräume für das Lesen selbst gewählter Texte immer noch deutlich zu kurz kommen. […]. Differenzierende und individualisierende Maßnahmen sind im deutschen Leseunterricht nach den Angaben der Lehrkräfte ebenfalls immer noch eine Seltenheit. (S. 189)

Die Studie von Kleinbub (2010) zum Leseunterricht im vierten Schuljahr (vgl. auch 5.2.2.1) deutet ebenso darauf hin, dass nur sehr selten Differenzierungsmaßnahmen umgesetzt werden. Die häufigste Form der Differenzierung ist mit einem Vorkommen in 17 % der Unterrichtsstunden die Zuweisung einer höheren Aufgabenanzahl an leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler sowie mit 12 % das Stellen einfacherer Aufgaben an schwächere Schülerinnen und Schüler, die dafür oftmals auch mehr Zeit erhalten. Nur in knapp 5 % der beobachteten Unterrichtsstunden wird unterschiedlich viel Zeit für die Beschäftigung mit verschiedenen Lektüreangeboten zur Verfügung gestellt. Bei der Lernstrategievermittlung lässt sich in keiner der Unterrichtsstunden eine Differenzierung feststellen.

  • [1] Die Analyseeinheit in der Arbeit von Gabriel (2014) umfasst allerdings die gesamte Unterrichtsstunde (etwa 90 Minuten), wohingegen in der vorliegenden Studie nur ein Ausschnitt dieser Stunde – die Leseübungsphase – analysiert wird
  • [2] Allerdings ist es schwierig, aus hoch inferent gewonnenen Daten verlässliche Schlüsse über das tatsächliche Niveau der Unterrichtsqualität abzuleiten, da bei der Beurteilung der Unterrichtsstunden der soziale Vergleich innerhalb der Videos die Ratings beeinflusst
 
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