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6.2.2.2 Arten von Aufgaben und deren Qualität

Insgesamt ist über Zusammenhänge zwischen Aufgaben und Lernfortschritten wenig bekannt (Jordan et al., 2006), da die Qualität von Aufgaben nur selten systematisch untersucht wurde (Blömeke et al., 2006). Studien zu Aufgabengestaltung im Unterricht beziehen sich meist auf das Fach Mathematik (z. B. Aufgabenanalysen im Rahmen der COACTIV-Studie, vgl. Jordan et al., 2006). Insbesondere für den Deutschunterricht existieren kaum größere empirische Untersuchungen, weil der Fokus hier oft ausschließlich auf der Auswahl der zu lesenden Texte oder den Möglichkeiten und Grenzen handlungsund produktionsorientierter Aufgabenformen liegt (Eikenbusch, 2001). Daher werden bei der Darstellung des Forschungsstands zur Qualität von Aufgaben auch Studien aus anderen Fächern herangezogen. Auch in klassischen Modellen zur didaktischen Analyse werden Aufgaben (im Gegensatz zu Medien, Sozialformen oder Unterrichtsphasen) oft nicht explizit behandelt, was wahrscheinlich darauf zurückzuführen ist, dass sie eher die didaktische Mikroebene betreffen (Kleinknecht, 2010a). Wenn das Ziel einer kognitiv aktivierenden Unterrichtsgestaltung verfolgt wird, sollte die Wahl der Aufgaben allerdings nicht nachranging zu Methodenentscheidungen gesehen werden (Kleinknecht, 2010a).

Bei der Analyse von Aufgabenqualität können grundsätzlich sehr unterschiedliche Aspekte fokussiert werden. Kleinknecht (2010a) systematisiert verschiedene Qualitätsaspekte von Aufgaben beispielsweise danach, welche Funktion die Aufgabe im Lernprozess einnimmt, inwiefern sie strukturierende Elemente umfasst und ob aktivierende Aspekte enthalten sind. Jatzwauk (2007) orientiert sich bei der Aufgabenanalyse an einer Unterteilung nach den kognitiven Anforderungen der Aufgabe (kognitives Niveau, Antwortformat und geforderte Kompetenzen) und der Integration von Aufgaben in den Unterricht, wozu beispielsweise der zeitliche Umfang und Phasen des Einsatzes der Aufgaben, der Sozialform oder der medialen Darbietung zählen. Blömeke und Kollegen (2006) unterscheiden das objektive Potenzial der Aufgabe von den intendierten Anforderungen der Lehrperson und deren Realisierung im Lehr-Lern-Prozess. Insbesondere in der didaktisch orientierten Literatur werden oftmals Lernvon Prüfungsaufgaben unterschieden (z. B. Bruder, Büchter & Leuders, 2005; Gropengießer, 2006; Müller & Helmke, 2008; Thonhauser, 2008; Winter, 2008). Während Lernaufgaben dem Erwerb von Kompetenzen dienen sollen, sollen diese erworbenen Kompetenzen in Leistungssituationen bewiesen werden, wobei dies entweder als Grundlage für Benotung, Evaluation oder Diagnostik geschehen kann (Leisen, 2010; Leubner & Saupe, 2008; Köster, 2003) [1]. Im Folgenden wird auf verschiedene Aspekte zur Kategorisierung und Qualitätseinschätzung von Aufgaben eingegangen, die für die kognitive Aktivierung im (Lese-) Unterricht relevant sind.

6.2.2.2.1 Angabe des Ziels der Aufgabenbearbeitung

Die Zielorientierung wird immer wieder als wichtiges Unterrichtsprinzip (Ames, 1992; Azevedo, Moos, Greene, Winters & Cromley, 2008; Brunnhuber, 1991; Glötzl, 2000; Klauer, 1984; Reusser, 2006; Wiater, 2005), als Merkmal kognitiv aktivierenden Unterrichts (Brophy, 2002; Gagné, Briggs & Wager, 1992; Klieme et al., 2001) und intelligenten Übens (Heymann, 2008) sowie als notwendige Voraussetzung für ein aktives Leseverhalten genannt (Duke & Pearson, 2002; Harwell & Jackson, 2008; Klingner et al., 2007; Köster, 2007). „Wirkungsvolle Leseaufgaben geben präzise Hinweise und legen offen, wohin oder wozu das nun folgende Lesen führen soll" (Köster, 2007, S. 16). Zielangaben erzeugen zum einen eine Erwartungshaltung, zum anderen werden durch die Angabe des Ziels bereits bestimmte Wissensbereiche aktiviert, die Aufmerksamkeit wird gelenkt, die Handlungssteuerung wird an das Ziel angepasst und das erzielte Ergebnis kann mit dem gesetzten Ziel verglichen werden (Clare, Valdés, Pascal & Steinberg, 2001; Harwell & Jackson, 2008; Herweg, 2008; Klauer, 1984; Künsting, 2007; Spanhel, 1980). In mehreren Studien konnte nachgewiesen werden, dass Advance Organizer – also vorangestellte Strukturierungshilfen – sowie eine implizite und explizite Zielorientierung das nachfolgende Lernen erleichtern können (zsf. Klauer, 1984; Hardy et al., 2006; Herweg, 2008; Mayer, 1983). Im Rahmen der IPN-Videostudie wird die explizite Klärung von Zielen von einer impliziten Kohärenz der Ziele unterschieden (Dalehefte, 2006; Herweg, 2008; Trepke, Seidel & Dalehefte, 2003). Während bei einer expliziten Zielklärung das Unterrichtsoder Lernziel zu Beginn bekannt gegeben wird, kann implizite Zielkohärenz von den Beobachtenden auch über weitere Indikatoren – wie die Nachvollziehbarkeit des Unterrichts, die Abstimmung des Unterrichts auf das Vorwissen der Lernenden oder die Klärung von Fragen – erschlossen werden. In ihrer Dissertation zeigt Herweg (2008) für den Physikunterricht, dass Zielorientierung vorwiegend implizit erfolgt.

6.2.2.2.2 Verständlichkeit und Präzision der Aufgabe

Ein Merkmal, das häufig in Zusammenhang mit der Qualität von Aufgaben benannt wird, ist deren Verständlichkeit und Präzisionsgrad, was sich auch mit dem Unterrichtsqualitätsmerkmal Klarheit und Strukturiertheit in Verbindung bringen lässt (Fürst, 1996, 1999; Diegritz & Haag, 2009; Haag, 2007; Helmke, 2009; Helmke et al., 2007a, b; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Langer, Schulz von Thun und Tausch (1974) nennen folgende Aspekte sprachlicher Verständlichkeit: Einfachheit, Kürze und Prägnanz, Ordnung und Gliederung sowie zusätzliche Stimulanz. Für die Verständlichkeit ist es wichtig, dass bei der Aufgabenstellung der Fokus auf inhaltlich relevante Aspekte gelegt wird und wichtige von unwichtigen Informationen unterschieden werden (Lipowsky, 2007b). Fürst (1999) zeigt, dass kombiniert gestellte Arbeitsaufträge (schriftlich und mündlich) präziser und verständlicher sind als nur mündliche gestellte Aufgaben, wobei insgesamt die Verständlichkeit sowie die Präzision der Arbeitsaufträge positiv beurteilt wird (M = 3.71 für Verständlichkeit; M = 3.49 für Präzision auf einer fünfstufigen Skala). Allerdings wird von den Lehrpersonen nur in der Hälfte der Fälle geprüft, ob die Schülerinnen und Schüler den Auftrag auch verstanden haben. Durch Pfadanalysen kann hierbei belegt werden, dass Präzision und Verständlichkeit Desorientierung in der Arbeitsphase – und damit die Verschwendung von Zeit (vgl. 6.2.1) – verhindern können (Fürst, 1999; Haag, Fürst & Dann, 2000; Haag & Hopperdietzel, 2000).

6.2.2.2.3 Kognitives Niveau der Aufgabenstellung und der Aufgabenbearbeitung

Beim Lesen trägt zur Aufgabenschwierigkeit einerseits die Schwierigkeit des zu lesenden Textes selbst bei, andererseits aber auch die Komplexität der dazu gestellten Leseaufgaben (Lindauer

& Schneider, 2007; Nunan & Keobke, 1995; Schweitzer, 2007; Wedel-Wolff, 1997). Eine gängige Einteilung von Aufgaben ist die nach Aufgabenschwierigkeit oder kognitivem Niveau (Blömeke et al., 2006; Clare et al., 2001; Jatzwauk, 2007; Jordan et al., 2006, 2008; Kleinknecht, 2010a; Maier, Kleinknecht, Metz, Schymala & Bohl, 2010; Neubrand, 2002; Renkl, 1991; Schabram, 2007; Stein et al., 1996), die sich meist an klassischen Lernzieltaxonomien orientiert (z. B. Anderson et al., 2001; Bloom, Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom et al., 1956; Marzano, 2001). Anderson und Kollegen (2001) unterscheiden dabei aufsteigend nach kognitivem Niveau Wissens-, Verständnis-, Anwendungs-, Analyse-, Syntheseund Bewertungsaufgaben bzw. -fragen (vgl. 6.2.3.3.3). Um eine reliable Erfassung der Komplexität von im Unterricht gestellten Aufgaben zu ermöglichen, werden in anwendungsorientierten Klassifikationssystemen allerdings oft die Stufen reduziert (zsf. Jatzwauk, 2007; Kleinknecht, 2010a), sodass vorwiegend nur noch einfache von komplexen Aufgaben differenziert werden. Anspruchsvolle Lernaufgaben werden dabei oft mit Problemaufgaben gleichgesetzt, für welche die Lernenden zunächst Lösungsstrategien entwickeln müssen und diese nicht einfach abrufen können (Stern & Hardy, 2011). Metz und Kollegen (2009) differenzieren beispielsweise die Komplexität von Aufgaben im Deutschunterricht anhand der vier Kategorien Reproduktion, naher und weiter Transfer sowie kreatives Problemlösen (vgl. auch Maier, Kleinknecht, Metz & Bohl, 2010).

Im Rahmen der TIMS-Studie wurde gezeigt, dass nur selten kognitiv aktivierende Aufgaben gestellt werden. Übungen werden meist wiederholend und nachvollziehend gestaltet, wobei das Vorgehen nur wenig verständnisorientiert ist (Baumert & Lehmann, 1997). Auch die Studie von Kleinknecht (2010a) belegt, dass in den 40 beobachteten Hauptschulklassen nur wenig kognitive Aktivierung durch Aufgaben stattfindet, da vor allem Aufgaben, die Reproduktion oder schrittweises Ausführen erfordern, vorkommen, aber nur sehr wenige komplexe Aufgaben. In etwa der Hälfte der beobachteten Unterrichtsstunden kommt überhaupt keine komplexe Aufgabe (selbstständiges Ausführen oder Problemlösen) vor. Dies spiegeln auch die eher geringen Werte für kognitive Aktivierung im hoch inferenten Rating wider (M = 1.83 auf einer vierstufigen Skala). Kleinknecht (2010a) stellt zusätzlich anhand des Herausarbeitens verschiedener Unterrichtsmuster einen Zusammenhang zwischen der Anzahl von Aufgaben und deren Komplexität fest: Je mehr Aufgaben bearbeitet werden, desto eher haben sie die Tendenz, wenig komplex zu sein (vgl. auch Kleinknecht & Bohl, 2010). Auch für den Biologieunterricht am Gymnasium weist Jatzwauk (2007) nach, dass signifikant häufiger Aufgaben mit geringem kognitivem Niveau gestellt werden.

Kleinbub (2009, 2010) legt anhand der Auswertungen von 39 vierten Klassen der VERA-Studie dar, dass in den einzelnen Klassen zwischen null und sieben verschiedene Aufgabentypen pro Leseunterrichtsstunde vorkommen, wobei am häufigsten drei unterschiedliche Aufgabentypen vorkommen. Dabei werden in der Phase der Anschlusskommunikation am häufigsten Aufgaben zum Ermitteln von Informationen gestellt, wohingegen die textbezogene Interpretation und das Reflektieren und Bewerten deutlich seltener realisiert werden. Zum Ermitteln von Informationen zählen das Ermitteln der groben Thematik und das Lokalisieren expliziter sowie impliziter Informationen. Aufgaben zum textbezogenen Interpretieren umfassen die Zusammenfassung oder Gliederung des Textes, das Erkennen einzelner Argumente und das Erschließen von Argumentfolgen. Zum Reflektieren und Bewerten gehören der Bezug des Gelesenen auf die Lebenswelt, das Ziehen von Schlussfolgerungen und die Entwicklung komplexer Vorstellungsbilder. Insgesamt kommen am häufigsten Aufgaben mittleren Niveaus zum Einsatz. Viele Aufgaben zielen darauf ab, „das Detailverständnis der Lerner anzuregen“ (Kleinbub, 2010, S. 234).

Zur Bestimmung der kognitiven Komplexität von Aufgaben wird oft die Anzahl der benötigten Wissenseinheiten zur Lösung der Aufgabe herangezogen (z. B. Neubrand, 2002; Metz et al., 2009; Maier et al., 2010a). Weiterhin stehen die zur Lösung von Aufgaben benötigten Wissensarten mit dem kognitiven Niveau in Zusammenhang. Grundsätzlich lässt sich dabei deklaratives (wissen, dass) von prozeduralem Wissen (wissen, wie) unterscheiden (Renkl, 2009). Darauf aufbauend unterscheidet Renkl (1991) performanzund strukturorientierte Aufgaben: Während performanzorientierte Aufgaben auf Faktenwissen und prozedurales Wissen abzielen, ist für die Lösung strukturorientierter Aufgaben konzeptuelles Verständnis nötig. Er zeigt im Rahmen seiner Unterrichtsbeobachtungen in zweiten und dritten Klassen im Mathematikunterricht, dass etwa doppelt so viele performanzwie strukturorientierte Aufgaben vorkommen. Während performanzorientierte Aufgaben positive Zusammenhänge zum Leistungszuwachs in arithmetischen Basalfertigkeiten aufweisen, ergeben sich für strukturorientierte Aufgaben positive Korrelationen mit Problemlösefähigkeiten. In ihrem Kategoriensystem zur Analyse von Aufgaben im Deutschunterricht unterscheiden Metz und Kollegen (2009) Faktenwissen (verbalisierbar, deklarativ, Verstehen ist nicht unbedingt erforderlich), prozedurales Wissen (implizit, Handlungen, Abläufe, Fertigkeiten), konzeptuelles Wissen (vernetzt, Verständnis erforderlich) und metakognitives Wissen („Wissen über eigene Kognitionen, eigene Lernziele, eigene Lernund Informationsverarbeitungsstrategien über die Schwierigkeit von Aufgaben“, S. 77).

Grundsätzlich lassen sich bei der Beurteilung der Qualität von Aufgaben die Phasen der Aufgabenstellung („set up“) und -bearbeitung („implementation“) unterscheiden, wobei sich das kognitive Niveau und damit die objektive Anforderungsstruktur von der tatsächlich realisierten zwischen diesen Phasen unterscheiden kann (Blömeke et al., 2006; Doyle & Carter, 1984; Drollinger-Vetter, 2006; Drollinger-Vetter & Lipowsky, 2006b; Hiebert et al., 2003; Knoll, 1990; Neubrand, 2002; Stein et al., 1996; Stein & Lane, 1996). Kritisiert wird dabei das Phänomen, dass eine ursprünglich komplexe Aufgabe kleingearbeitet wird und dadurch ihren kognitiven Anspruch verlieren kann (Newman, Griffin & Cole, 1989; Stein et al., 1996; Stein & Lane, 1996; Baumert & Lehmann, 1997; Blömeke et al., 2006). In der schweizerischen Videostudie wurde der kognitive Anspruchsgehalt daher sowohl für die Phase der Aufgabenstellung als auch für die Phase der Aufgabenbearbeitung analysiert (Drollinger-Vetter, 2006; Drollinger-Vetter & Lipowsky, 2006b).

6.2.2.2.4Offenheit der Aufgabe

Ein weiteres Kriterium zur Klassifikation von Aufgaben ist deren Grad an Offenheit oder Geschlossenheit (Blum & Wiegand, 2000a; Bruder et al., 2005; Büchter & Leuders, 2005; Kuhn & Müller, 2007; Messner, 2004; Sundermann & Selter, 2006). Das Verständnis von offenen Aufgaben unterscheidet sich dabei allerdings stark. Zum einen können sowohl das Antwortformat oder das Ergebnis als auch der Lösungsweg einen bestimmten Grad an Offenheit haben. Zum anderen werden unter offenen Aufgaben oft einfach Problemlöseaufgaben verstanden oder aber Offenheit wird als Wahlfreiheit oder Aufforderung zur Eigenproduktion verstanden (Blum & Wiegand, 2000a; Büchter & Leuders, 2005; Greefrath, 2004; Hascher & Hofmann, 2008; Jatzwauk, 2007; Klieme et al, 2006; Maier et al., 2010a; Metz et al., 2009; Stäudel & Wodzinski, 2008). Sundermann und Selter (2006) unterscheiden „ zwischen vorgegebenen Aufgaben, zu denen es keine eindeutige Lösung und keinen vorherbestimmten Lösungsweg gibt, und solchen Aufgaben, bei denen die Schülerinnen und Schüler innerhalb eines vorgegebenen Rahmens die Aufgabenstellung bzw. die verwendeten Werte selbst (mit)bestimmen“ (S. 90). In den japanischen Unterrichtsstunden der TIMSS-Videos wurde ein bestimmtes Muster des Mathematikunterrichts entdeckt, das als „open-ended problem solving“ (Klieme et al., 2001, S. 49) bezeichnet wird. Hier werden Aufgaben bearbeitet, „die dem Wissensstand der Schüler angepasst sind, je nach individuellen Lernvoraussetzungen unterschiedlich angegangen werden können und mehrere erfolgreiche Wege zur Lösung zulassen“ (Klieme et al., 2001, S. 47). Die Studie von Fürst (1999) zeigt aber, dass die meisten im Unterricht gestellten Arbeitsaufträge eher geschlossen sind, sodass die Schülerinnen und Schüler nur wenige Handlungsspielräume haben.

6.2.2.2.5 Arten und Qualität von Leseaufgaben

Im Bereich Lesen ist zunächst der zu lesende Text eine Aufgabe für sich, wobei zusätzlich dazu noch weitere Aufgaben (z. B. die Beantwortung von Fragen zum Text) gestellt werden können (Lindauer & Schneider, 2007).

Speziell für Leseaufgaben zum Textverstehen benennt Köster (2010) folgende Qualitätskriterien: Neben einem lohnenden Erschließungsgegenstand, der den Lernenden anspricht, sollten Aufgaben auch einen sinnvollen Entscheidungsspielraum bieten (vgl. 6.2.2.2.4). Zusätzlich sollte ein orientierender Rahmen geschaffen werden, der klärt, welche Verstehensanforderungen gestellt werden. Dabei können Aufgaben zum verstehenden Lesen – wie die Wiedergabe des Inhalts oder das Sortieren von Textabschnitten – von Aufgaben zum reflexiven oder kritischen Lesen abgegrenzt werden, welche den Rückgriff auf externe Wissensbestände erfordern und beispielsweise auf eine Beurteilung des Textes abzielen (Köster, 2007).

Bei der Frage nach verschiedenen Arten von Leseaufgaben werden vor allem das laute Vorlesen und das stille Lesen unterschieden (zsf. Taylor & Connor, 1982). Zu den Effekten von stillem und lautem Lesen auf die Leseleistung liegen allerdings widersprüchliche Befunde vor (zsf. Wilkinson, James & Anderson, 1988). Vielfach kritisiert wird insbesondere das laute Vorlesenlassen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht, im Speziellen das Reihumlesen, das in der englischsprachigen Literatur auch als „round robin reading“ bezeichnet wird, wodurch der rhythmisierte und vorhersehbare Ablauf dieser Unterrichtsmethode hervorgehoben wird (z. B. Altenburg, 2005; Brinkmann, 2005; Hecker, 1991; Hoffman, 1987; Opitz & Rasinski, 1998; Singer, 1969; Spinner, 2006). Als Grund für die negative Beurteilung wird vor allem genannt, dass das leise Lesen einen sehr viel höheren Alltagsbezug hat als das laute Lesen (Altenburg, 2005; Singer, 1969; Spinner, 2006), dass lautes Vorlesen wenig Möglichkeiten zur Differenzierung bietet und der Übungseffekt für den zuhörenden Teil der Klasse sehr gering ist (Hecker, 1991; Lankes, 2004; Rasinski & Hoffman, 2003; Southgate, Arnold & Johnson, 1981). Die am häufigsten genannte Kritik ist aber, dass Vorlesen das Verstehen nicht unbedingt unterstützen muss und dass Schülerinnen und Schüler einen Text vorlesen können, ohne ihn zu verstehen (Altenburg, 2005; Drach, 1969, S. 156ff; Durkin, 1981; Rasinski & Hoffman, 2003; Singer, 1969; Spinner, 2006; Wedel-Wolff, 1997). Goodman (1976) kritisiert das laute Vorlesen daher streng:

„Übertriebene Betonung im Leseunterricht und in Materialien auf der phonischen Methode oder auf Fertigkeiten im Anpacken von Wörtern (word attack skills) führen dazu, das Rekodieren zu einem Ziel in sich selbst zu machen, und kann tatsächlich das Kind vom wirklichen Ziel ablenken: vom Dekodieren geschriebener Sprache zum Zwecke der Bedeutungsentnahme. Lesen kann dann zu einem Spiel werden, in dem das Wort benannt und der Laut ausgesprochen wird. (S. 146)

Während Leseanfänger zunächst zur Bedeutungserfassung noch das (halb-)laute Lesen benötigen (nicht aber das laute Vorlesen vor Publikum), werden im Verlauf des Leseerwerbs Rekodierung und Dekodierung nämlich simultan, das heißt der grafische Input kann direkt in Bedeutung umgesetzt werden, ohne das Gelesene dazu aussprechen zu müssen (Beisbart & Marenbach, 2006; Brinkmann, 2005; Goodman, 1976; Taylor & Connor, 1982). Das Vorlesen ist dann eine Aufgabe, die zusätzliche Verarbeitungskapazität verlangt, anstatt das Lesen zu erleichtern (Goodman, 1976; Goodman & Goodman, 1977; Singer, 1969). Singer (1969) hält das Vorlesen daher auch für die schwierigste Form des Lesens. Lediglich für das Üben des betonten Vortragens wird die Bedeutung des Vorlesens unstrittig anerkannt (Frauen & Wietzke, 2008; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995; Schweinsberg, 1948; Singer, 1969; Spinner,

2006).

Andererseits schreiben Taylor und Connor (1982) dem lauten Vorlesen gerade im Anfangsunterricht – insbesondere wenn mit analytisch-synthetischen Leselehrgängen gearbeitet wird – eine besondere Bedeutung für den Lernfortschritt zu und begründen dies mit Studien, die zeigen, dass Leseanfänger diejenigen Wörter, die sie selbst vorgelesen haben, sicherer identifizieren können (vgl. auch McNeil & Keislar, 1963; Rowell, 1976). Außerdem können Leseanfänger beim Vorlesen ihre erworbenen Kompetenzen demonstrieren, was einen positiven Effekt auf die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz haben kann (Mendak, 1986; Taylor & Connor, 1982). Auch im Rahmen von Lautleseverfahren, „bei denen die Schüler(innen) durch das laute Lesen und Vorlesen […] von kurzen Texten oder Textabschnitten vor allem ihre Lesefähigkeit bei der Worterkennung, der Verbindung von Wortfolgen im Satzzusammenhang und bei der Herstellung von Relationen zwischen den einzelnen Sätzen verbessern können“ (Rosebrock & Nix, 2008, S. 31), wird das laute und wiederholende Lesen gezielt genutzt, um die Leseflüssigkeit (exaktes und automatisiertes Dekodieren, Lesegeschwindigkeit und sinngemäße Betonung) als hierarchieniedrigen Prozess (vgl. 5.1.2.1) zu trainieren. Dies ist insbesondere bei schwachen Schülerinnen und Schülern sinnvoll und kann sich wiederum auf hierarchiehöhere Prozesse positiv auswirken (National Institute of Child Health and Human Development, 2000). Außerdem bietet das laute Vorlesen der Lehrperson die Möglichkeit, den Stand der Lesefertigkeit oder Lesetechnik zu überprüfen (Frauen & Wietzke, 2008; Lankes, 2004; Mendak, 1986; Ockel, 2000; Wedel-Wolff, 1998). Geht es hingegen um das Textverständnis, so bietet die Anschlusskommunikation – z. B. durch inhaltliche Fragen zum Text – der Lehrperson bessere diagnostische Möglichkeiten als das Vorlesenlassen (Frauen & Wietzke, 2008). Insbesondere für die Erstbegegnung mit neuen Lesetexten wird grundsätzlich das leise Lesen empfohlen, um „ein individuelles Lesetempo und die uneingeschränkte Konzentration auf das Leseverstehen“ (Frauen & Wietzke, 2008, S. 27) zu ermöglichen (vgl. auch Altenburg, 2005; Singer, 1969; Spinner, 2006). Auch der Einsatz von Verstehensstrategien ist vor allem beim leisen Lesen möglich (Frauen & Wietzke, 2008). Besondere Aufmerksamkeit wird auch dem Thema des Umgangs mit Fehlern beim Vorlesen gewidmet. Darauf wird im Abschnitt zu Feedback (vgl. 6.2.6) näher eingegangen.

Grundsätzlich können also beide Arten von Leseaufgaben spezifische Ziele erfüllen und können bei sinnvollem, zielorientiertem und qualitativ hochwertigem Einsatz zur Verbesserung der Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler beitragen (z. B. Hoffman, 1987; Lösener, 2005; Mendak, 1986; Ockel, 1982; Rees, 1980; Ross, 1986; Savage, 2001; Taylor & Connor, 1982). Lehman, Peek, Pieper und Stritzky (1995) befragten Lehrpersonen zu ihrem Leseunterricht im dritten Schuljahr nach der Häufigkeit von insgesamt 28 verschiedenen Unterrichtsaktivitäten, die anschließend zu sechs Skalen zusammengefasst wurden. Dabei ergibt sich, dass am häufigsten laut gelesen wird (Mittelwerte etwa bei 3 = einbis zweimal pro Woche) (vgl. auch Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993). Nach den Ergebnissen der IGLU-Schülerbefragung (Bos et al., 2005) ist das „leise für sich selbst lesen“ allerdings die häufigste Aktivität, wohingegen das laute Vorlesen vor der gesamten Klasse oder vor einer Gruppe von Lernenden seltener vorkommen.

  • [1] Zur Diskussion der potenziellen Lernförderlichkeit von Lernund Leistungsaufgaben vgl. auch Abschnitt 6.2.1.3.2
 
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