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6.2.3. Lehrerfragen und -impulse

Fragen oder Impulse sind sowohl im Unterrichtsgespräch als auch in der individuellen LehrerSchüler-Interaktion meist das erste Element des Dreischritts aus Frage/Impuls, Schülerantwort und Lehrerfeedback (z. B. Mehan, 1979; Lüders, 2003; zsf. Richert, 2005; Pauli, 2010).

Fragen werden oftmals anhand ihrer Form definiert als Äußerungen in Form eines Fragesatzes (z. B. Klinzing & Klinzing-Eurich, 1987; Knapp, 1985; Spanhel, 1980; Thiele, 1981). Grundsätzlich können sie nicht nur im Unterrichtsgespräch gestellt werden, sondern auch das Unterrichtsmaterial (z. B. ein Arbeitsblatt) kann Fragen enthalten (z. B. Gall, 1970; Hargie, 1977; Sommer, 1981). Fragen richten sich an einen oder mehrere Gesprächspartner und verlangen eine Antwort, „der im allgemeinen ein bestimmter Denkproze(ss) vorausgeht“ (Spanhel, 1980, S. 89). Im Rahmen der IPN-Videostudie wurden dementsprechend alle Äußerungen, auf die im Transkript ein Fragezeichen folgt (mit Ausnahme des Aufrufens von Schülerinnen und Schülern) als Fragen kodiert (Kobarg & Seidel, 2003).

Viele Autoren plädieren aber für eine weitere Auslegung des Begriffs der Frage, wozu sowohl alle Arten von W-Fragen (Was, Wie, warum etc.), alle Sätze, die mit einem Fragezeichen enden als auch andere Satzformen, die den Schüler oder die Schülerin zu einer Antwort auffordern, gehören (z. B. Klinzing & Klinzing-Eurich, 1987; Petersen & Sommer, 1999; Renkl, 1991; Sommer, 1981). [1] Demnach definieren Petersen und Sommer (1999) die Lehrerfrage wie folgt:

„Die Lehrerfrage fordert den/die Schüler zu einer Antwort auf. Sie kann grammatisch als Frage oder Aufforderung formuliert sein“ (S. 21). Unter diese weite Definition fällt damit auch der Impuls, der als eine „sprachliche, mimische, gebärdenhafte oder gegenstandsgestützte Aufforderung an die Lernenden mit dem Zweck, eine Reaktion hervorzurufen“ (Riedl, 2010; S. 182) beschrieben wird. Keck (1998) unterscheidet dabei verbale Impulse (Denkanstöße oder Fragen) von nonverbalen und Sachimpulsen (vgl. auch Steindorf, 2000). Nach dieser Definition können Fragen damit auch zum Oberbegriff des Impulses gezählt werden (Aschersleben, 1999; Riedl, 2010; Salzmann, 1977). Inzwischen argumentieren die meisten Autoren unter anderem in Anlehnung an Aebli (1968) dafür, die beiden Formen (Impuls vs. Frage) nicht getrennt zu betrachten, da sich lediglich die grammatische Form unterscheidet, die geforderte Denkleistung aber gleich ist. Auch können – trotz der zum Teil immensen Kritik an Fragen ausgehend von Gaudig (1909) – Studien zeigen, dass Impulse und Fragen von Lernenden gleich erlebt werden (Cursiefen, 1969) und keinen unterschiedlich großen Einfluss auf die Lernleistung haben (McNeil & Keislar, 1964). Impulse sind zwar oftmals offener als Fragen und lassen dem Lernenden mehr Möglichkeiten zur freien Formulierung der Antwort (z. B. Riedl, 2010), diesen Vorteil können aber auch offen gestellte Fragen erfüllen (z. B. Aebli, 1968; Aschersleben, 1999; Nuding, 2009; Riedl, 2010; Steindorf, 2000). Steindorf (2000) fasst diese Überlegungen treffend zusammen:

Lehrerfragen müssen nicht ‚schlecht', Impulse nicht ‚gut' sein. Wie es treffend formulierte Fragen gibt, so auch leere, richtungslose und floskelhafte Lehrimpulse. Beide Lenkungsinstrumente haben ihre spezifischen Möglichkeiten und sollten daher in der Unterrichtsgestaltung nebeneinander Verwendung finden. Ihre Gemeinsamkeit liegt darin, da(ss) sie die gedankliche Tätigkeit der Schüler anzuregen und fortzubewegen vermögen. (S. 148)

  • [1] Dadurch ergeben sich starke Überschneidungen zwischen Aufgabenstellungen und Fragen. Wie im Rahmen dieser Arbeit damit umgegangen wird, wird in Abschnitt 10.3.4 erläutert
 
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