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6.2.3.1 Bedeutung von Fragen und Impulsen für einen kognitiv aktivierenden (Lese-) Unterricht

Lehrerfragen sind ein entscheidender Aspekt der unterrichtlichen Kommunikation zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern (z. B. Clegg, 1987; Flanders, 1970; Gall, 1970) und erfüllen im Unterricht eine Vielzahl von Funktionen (z. B. Borich, 2007; Dubs 2009; Graesser, Person & Huber, 1992; Niegemann, 2004; Petersen & Sommer, 1999; Sommer, 1981; Wilen, 1982; Wragg & Brown, 2001), die Lipowsky (2009) wie folgt zusammenfasst:

Lehrerfragen dienen dazu, den Unterricht zu strukturieren und zu steuern, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf relevante Aspekte des Unterrichts zu lenken, das Vorwissen zu aktivieren, die Lernenden anzuregen und herauszufordern, Lernwege, (Miss-)Konzepte und (Fehl-)Vorstellungen offenzulegen, den Wissensstand der Lernenden zu ermitteln, Unterrichtsergebnisse zu sichern oder manchmal auch dazu, die Lernenden zu disziplinieren. (S. 85)

Insbesondere seit der Reformpädagogik wird das stark lehrergelenkte (fragend-entwickelnde) Unterrichtsgespräch aber auch als Frage-Antwort-Spiel kritisiert, in dessen Verlauf die Lehrperson Fragen stellt, deren Antwort sie bereits weiß (z. B. Gaudig, 1909; 1969; Tausch & Tausch, 1980; zsf. Deckwerth, 1983, Heckt, 2008; Jürgens, 2010). Aebli (1968) betont hingegen die didaktische Notwendigkeit des Fragens, um den Schüler oder die Schülerin aufzufordern,

„einen vorliegenden Gegenstand unter einem bestimmten Gesichtspunkt zu betrachten“ (S. 141), was der Lernende von sich aus oft nicht tun würde. Damit handelt es sich bei Lehrerfragen nicht um Erkundigungsfragen, sondern um ein didaktisches Mittel (vgl. auch Pauli, 2006a). Mittels Fragen ist es der Lehrperson möglich, geschickt zwischen bereits vorhandenem Wissen und neuen Lerninhalten zu vermitteln (Dubs, 2008). Pauli (2006a) weist daher darauf hin, dass Unterrichtsgespräche sehr lernförderlich sein können, wenn die Kriterien Verstehens-

, Schülerorientierung und Reflexivität Berücksichtigung finden und es sich eben nicht um ein reines Ratespiel handelt, bei dem komplexe Probleme kleingearbeitet werden (vgl. 6.2.2.2.3). Dann können Lehrerfragen als Mittel der Auseinandersetzung intellektueller Operationen dienen und den Aufbau kognitiver Strukturen anregen (Deckwerth, 1983). Prinzipiell sind Fragen also entscheidende Instrumente zur Steuerung, Intensivierung und Präzisierung der Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler (zsf. Petersen & Sommer, 1999) und damit ein wichtiger Aspekt kognitiver Aktivierung.

Insbesondere im Bereich des Lesens können Fragen die Aufmerksamkeit auf relevante Inhalte fokussieren und die Verarbeitung sowie Reflexion des Inhalts fördern. Sie sind damit eine geeignete Methode zur Förderung des Leseverständnisses (z. B. Andre, 1979; Durkin, 19781979; Frey & Fisher, 2007; zsf. Gayle, Preiss & Allen, 2006). Die Lehrperson kann hierbei als Vorbild für die Lernenden beim Stellen guter Fragen an Texte fungieren (Cecil, 2008). Außerdem ist das Stellen von Fragen zum Text für die Lehrperson eine gute Möglichkeit, das Verständnis der Schülerinnen und Schüler zu prüfen (z. B Durkin, 1978-1979; Frey & Fisher, 2007).

Die Bedeutsamkeit von Fragen für die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler belegt auch die Hattie-Studie (2009; vgl. 2.3.2.4). Hier erreicht das Fragenstellen eine Effektstärke von d = 0.46, was einem Leistungsfortschritt von über einem Schuljahr entspricht. Hattie bezieht dazu 7 Metaanalysen ein, die ihrerseits die Ergebnisse von insgesamt 211 Einzelstudien umfassen. Das Stellen von Fragen ist zudem auch ein Aspekt der Direkten Instruktion (Levin, 2005; Rosenshine, 1979), deren Lernwirksamkeit mehrfach belegt werden konnte und die auch bei Hattie (2009) mit einer Effektstärke von d = 0.59 zu den sehr lernwirksamen Faktoren zählt.

 
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