< Zurück   INHALT   Weiter >

6.2.4.1 Bedeutung von Strategieanregungen für einen kognitiv aktivierenden (Lese-) Unterricht

Die Anregung zum Einsatz von Strategien ist ein Merkmal guten Unterrichts im Allgemeinen (z. B. Brophy, 2002; Weinert, 2000, 2001) und kognitiver Aktivierung oder prozessorientierter Lernbegleitung im Speziellen (z. B. Kobarg & Seidel, 2007) sowie ein Aspekt guter Übungsphasen (z. B. Arnold & Schreiner, 2006; Helmke, 2009). Für den Wissenserwerb nehmen Strategien eine wichtige Funktion ein: „Bereichsspezifisches Wissen ist Voraussetzung des Strategieerwerbs, und die Nutzung von Lernstrategien erleichtert die Aneignung neuen Wissens" (Baumert & Köller, 1996, S. 141). Auch in den meisten Lehrplänen wird die Bedeutung des Lernen Lernens und die Vermittlung von Lernstrategien daher explizit aufgeführt (zsf. Artelt, 2006; Hellmich & Wernke, 2009). Der Erwerb von Lernstrategien stellt ein zentrales Bildungsziel der Grundschule dar (Hellmich & Wernke, 2009; Valtin, 2006), sodass die Vermittlung von Lesestrategien auch in den Bildungsstandards für den Primarbereich verankert ist (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2005). Hellmich und Wernke (2009) begründen die Notwendigkeit der Strategievermittlung in der Grundschule auch lehr-lerntheoretisch, indem sie betonen, dass hier bereits Fähigkeiten zur Selbstregulation angebahnt werden sollten. In Modellen der Selbstregulation ist der Strategieeinsatz und dessen metakognitive Überwachung eine bedeutsame Komponente (z. B. Artelt, 2000; Boekaerts, 1999; Perels & Otto, 2009; Schiefele & Pekrun, 1996; Zimmerman, 2001; vgl. 6.2.7). Die effektive Nutzung von Strategien – das heißt der Gebrauch effizienter Strategien, das Wissen, unter welchen Bedingungen, diese einzusetzen sind und deren zunehmend automatische Nutzung – wird zudem als Merkmal guter Informationsverarbeitung angesehen (McCormick & Pressley, 1997; Pressley, Borkowski & Schneider, 1989), weshalb auch das Modell des guten Informationsverarbeiters zu Modellen des „good strategy users“ weiterentwickelt wurde (Pressley et al., 1989; Schneider, 1989).

Eine weitere Begründung für die Bedeutsamkeit der Förderung des Lesestrategieeinsatzes ist natürlich, dass vielfach nachgewiesen werden konnte, dass Strategien eine wichtige Determinante der Lesekompetenz repräsentieren (vgl. 5.1.3; z. B. Artelt et al., 2001a; Schaffner et al., 2004; zsf. Streblow, 2004; McElvany, 2008) und gleichzeitig eine der gut durch Instruktion beeinflussbaren Variablen darstellen (zsf. Artelt et al., 2010; Weinstein, Husman & Dierking, 2000). In der PISA 2000-Studie ist das Lernstrategiewissen mit einem ß = .22 nach den kognitiven Grundfähigkeiten gemeinsam mit der Lesegeschwindigkeit der zweitwichtigste Prädiktor für Lesekompetenz (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001). „Lesestrategien erleichtern das Verstehen und Behalten von Texten. Sie unterstützen die Prozesse der globalen Kohärenzbildung und damit den Aufbau einer kohärenten mentalen Repräsentation des Gelesenen“ (Gold, Trenk-Hinterberger & Souvignier, 2009, S. 208).

Soziale Interaktionen werden insgesamt als wichtige Determinanten der Strategieentwicklung angesehen (zsf. Artelt, 2000), da Strategien schrittweise und durch Anleitung erlernt werden (Artelt, 2006; Matthäi & Artelt, 2009; Pressley, 2002): „Über das Strukturieren der Umwelt, über die Auswahl der Aufgaben, die dem Kind gestellt werden, sowie über die Art der Kommunikation, die mit dem Kind geführt wird, wird der Strategieerwerb entscheidend geprägt“ (Artelt, 2000, S. 62). So belegen beispielsweise Dumke und Wolff-Kollmar (1997) anhand von Lehrerund Schülerinterviews, dass das Repertoire an Strategien von Schülerinnen und Schülern weitgehend mit den von ihren Lehrpersonen im Unterricht genutzten und vermittelten Strategien übereinstimmt.

Für die gezielte Instruktion von Strategien wird allerdings häufig erst das Ende der Grundschulzeit empfohlen, da dann die hierarchieniedrigen Prozesse weitgehend automatisiert ablaufen (Gold et al., 2009; McElvany, 2008). Für die Gestaltung eines kognitiv aktivierenden Anfangsunterrichts im Lesen scheint die Anbahnung einfacher Lesestrategien neben der Vermittlung einer effizienten Lesetechnik aber dennoch bedeutsam und auch bereits möglich (Brown, Pressley, van Meter & Schuder, 1996; Lehmann & Hasselhorn, 2009; Pressley & Harris, 2009; Schründer-Lenzen, 2007). Auch die Metaanalyse von Hattie, Biggs und Purdie (1996) zeigt, dass die Förderung selbstregulierten Lernens bereits bei Grundschulkindern effektiv ist. Eine Reihe entwicklungspsychologischer Befunde postuliert zudem zu Beginn der Grundschulzeit Entwicklungsveränderungen, die dafür sprechen, dass ab dieser Zeit der Aufbau eines Strategienrepertoires zumindest vorbereitet werden kann (Kipp Harnishfeger & Bjorklund, 1990; Lehmann & Hasselhorn, 2009; Schneider & Sodian, 1997; Siegler, 1995; Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2008; Sodian, 1990).

 
< Zurück   INHALT   Weiter >