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6.2.4.2 Empfehlungen zur Förderung von Lesestrategien

Grundsätzlich wird empfohlen, alle Arten von Strategien – also kognitive Primärstrategien, metakognitive Kontrollstrategien sowie emotional-motivationale Stützstrategien – in eine schulische Förderung zu integrieren und unterschiedliche Strategien miteinander zu kombinieren (Carnine et al., 2010; Friedrich & Mandl, 1992; National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Steck, 2009). Hohm (2005) empfiehlt zudem „die verwendeten Strategien auf den jeweiligen Text, die Aufgabenstellung und die Zielgruppe“ (S. 103) abzustimmen und „Wissen über deren Nutzen und Anwendbarkeit in authentischen Situationen“ (S. 103) zu vermitteln. Eine integrierte Förderung von Strategien im Unterricht anstatt innerhalb eines isolierten Trainings wird daher häufig empfohlen (Reusser, 2001b).

Nach Hamman, Berthelot, Saia und Crowley (2000) lässt sich ein strategieorientierter Unterricht verschiedenartig umsetzen: Bereits ein grundsätzlich anspruchsvoller und herausfordernder Unterricht erfordert ein strategisches Vorgehen auf Seiten der Lernenden und stellt damit eine indirekte Strategieförderung dar. Eine weitere Möglichkeit besteht in der direkten Vermittlung von Strategien, die eingebettet in den Unterricht oder außerhalb stattfinden kann. Während bei der direkten Strategievermittlung explizit Lernund Denkprozesse fokussiert und Strategien gefördert werden, geschieht dies bei der indirekten Förderung über die „Situations-, Aufgabenund Materialgestaltung“ (Friedrich, 1995, S. 43; vgl. auch Artelt, 2006; Duffy, 2002; Friedrich & Mandl, 1992; Kline, Deshler & Schumaker, 1992; Pearson & Duke, 2002; Pressley & McCormick, 1995). Trenk-Hinterberger (2006) spricht sich für einen insgesamt strategieorientierten Unterricht aus.

Für das Training von Lesestrategien wurden zahlreiche Programme entwickelt (z. B. „Wir werden Textdetektive“ – Gold, Mokhlesgerami, Rühl & Souvignier, 2004, Gold, Mokhlesgerami, Rühl, Schreblowski & Souvignier, 2004; „Reciprocal Teaching“ – Palincsar & Brown, 1984; „Informed Strategies for Learning“ – Paris, Cross & Lipson, 1984; „Transactional Strategies Instruction“ – Pressley, El-Dinary, Wharton-McDonald & Brown, 1998; „Concept Oriented Reading Instruction“ – Guthrie, Wigfield & Perencevich, 2004; Kolibri-Programm – Kölbl et al., 2009), auf die hier im Einzelnen nicht eingegangen werden kann (zsf. z. B. Streblow, 2004), da es in der vorliegenden Arbeit um die Anregung von Lesestrategien im regulären Unterricht geht. Dennoch können einige der Prinzipien dieser Programme auf den Unterricht übertragen werden: Mokhlesgerami, Souvignier, Rühl und Gold (2007) fassen die Ergebnisse verschiedener Studien zusammen und kommen zu dem Schluss, dass häufig zwar durch Training das Strategiewissen zunimmt, dass dies aber keine oder nur geringe Auswirkungen auf das Leseverstehen hat, weshalb Trainings oder auch die unterrichtliche Förderung immer darauf abzielen sollten, dass die Schülerinnen und Schüler „die neu erworbenen Strategien situationsund anforderungsübergreifend anwenden können“ (S. 170; vgl. auch Hasselhorn & Mähler, 2000). Demnach sollte immer „sowohl deklaratives als auch prozedurales und konditionales Strategiewissen“ (Artelt, 2000, S. 168) zugleich gefördert werden (vgl. auch Duffy & Roehler, 1989; Paris et al., 1994; Rosebrock & Nix, 2008; Weinstein et al., 2000).

Dies lässt sich auch mit Beobachtungen zum Entwicklungsverlauf des Strategieerwerbs begründen. Bei der Entwicklung von Strategien sind im Allgemeinen verschiedene Stadien zu beobachten (z. B Artelt, 2000; Bjorklund & Coyle, 1995; Flavell, 1971; Schneider & Büttner, 2008): Zunächst besteht ein Mediationsdefizit, das heißt der Lernende verfügt selbst bei spezieller Instruktion noch nicht über das geforderte strategische Verhalten. Es folgt eine Phase, in welcher der Lernende die Strategie zwar anwendet, wenn er gezielt dazu aufgefordert wird, sie aber ineffizient ist, also die Leistung noch nicht verbessert (Produktionsineffizienz oder Nutzungsdefizit). Dies ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass der Strategieeinsatz noch zu viele Ressourcen erfordert (zsf. Artelt, 2000). Anschließend gelingt es dem Lernenden mit Hilfe gezielter Instruktion dann, die jeweilige Strategie effizient einzusetzen, was aber noch nicht spontan und selbstständig erfolgt (Produktionsdefizit). Es wird angenommen, dass das Produktionsdefizit damit erklärt werden kann, dass das Kind den Nutzen der Strategie noch nicht sieht (Artelt, 2000; Flavell, 1971), was wiederum verdeutlicht, dass es für eine sinnvolle Strategieinstruktion notwendig ist, den spezifischen Vorteil der Strategienutzung zu verdeutlichen (Gold, 2005 Paris & Oka, 1986). Erst in der letzten Phase gelingt der effiziente selbstständige Einsatz der Strategie (Strategiereife). Für die effektive Nutzung von Lern-/oder Lesestrategien reicht also deklaratives Strategiewissen nicht aus, sondern nur unter einer möglichst optimalen Koordination von bereichsspezifischem Wissen, Strategiewissen, metakognitiver Kontrolle und motivationalen Überzeugungen ist von einer Verbesserung der (Lese-)Leistung auszugehen (Baumert & Köller, 1996). Deshalb dürfte nicht nur die Art der angeregten Strategien, sondern auch die Form der Vermittlung entscheidend für eine effektive Förderung der strategischen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler sein (Badel, 2009; Gold, 2005).

Für die Vermittlung von Strategien wird daher ein idealtypisches Vorgehen vorgeschlagen (z. B. Duffy, 2002; Duffy, Roehler, Meloth & Vavrus, 1986, Duffy et al., 1987; Duke & Pearson, 2002; Pressley, 2000; Raphael, George, Weber & Nies, 2009; Roehler & Duffy, 1983): Zunächst sollte die zu erlernende Strategie vorgestellt und erklärt sowie von der Lehrperson demonstriert werden. Im Anschluss sollten die Schülerinnen und Schüler die Strategie selbst ausprobieren, wobei sie von der Lehrperson unterstützt und beraten werden. Es sollten also instruktionale Methoden des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes (Collins et al., 1989; vgl. 3.2.3) – modeling, coaching, articulation & reflection, scaffolding, fading out und exploration – verwendet werden (Friedrich, 1995).

 
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