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6.2.4.3 Studien zur Anregung des Lesestrategieeinsatzes im Unterricht

Bereits in einer frühen Beobachtungsstudie zeigt Durkin (1978-1979) auf, dass im Unterricht des dritten bis sechsten Schuljahres nur selten eine direkte Instruktion von Lesestrategien realisiert wird. Nur ein geringer Teil der Unterrichtszeit wird auf die explizite Vermittlung methodischer Herangehensweisen verwendet und auch insgesamt findet sehr wenig direkte, auf Leseverstehen ausgerichtete Instruktion statt. Es werden vor allem Aufgaben aus dem Buch sowie Kleingruppenarbeit durchgeführt. Die Lehrkräfte geben dabei oftmals gerade genug Anleitung, dass die Schülerinnen und Schüler die Aufgabenstellung verstehen können.

Auch Moely und Kollegen (1992) beobachteten Lehrpersonen von Kindern im Kindergartenalter bis zum sechsten Schuljahr und können nur in 2 % der beobachteten Lernsituationen direkte Strategieinstruktionen identifizieren. Insgesamt kommen nur wenige Interaktionen oder Äußerungen vor, die kognitive Verarbeitungsprozesse anregen. Pressley, Wharton-McDonald, Mistretta-Hampston und Echevarria (1998) können diese früheren Befunde anhand von Unterrichtsbeobachtungen in vierten und fünften Klassen bestätigen. Hamman und Kollegen (2000) untersuchten in ihrer Beobachtungsund Interviewstudie Typen und Häufigkeiten von Coaching beim Lernen und die Beziehung zum strategischen Lernen in sechsten bis achten Klassen. Coaching umfasste dabei alle unterrichtlichen Aktivitäten, bei denen die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler darauf hinweist, wie sie beim Lernen vorgehen sollen (z. B. Vorschläge für Strategieanwendungen, Thematisieren der kognitiven Prozesse beim Lösen einer Aufgabe, Informationen darüber, warum eine Strategie effektiv ist). Dazu wurden elf Lehrkräfte während ihres täglichen Unterrichts zu drei Gelegenheiten videografiert und ein an das von Moely und Kollegen (1992) angelehntes Beobachtungsinventar angewendet. Auch diese Studie ergibt, dass nur in 9 % der Unterrichtszeit Aktivitäten beobachtbar sind, die sich dem Coaching zuordnen lassen. Zudem konnte ein signifikant positiver Zusammenhang zwischen dem Coaching durch die Lehrkräfte und der selbst berichteten Strategienutzung durch die Schülerinnen und Schüler aufgezeigt werden (Hamman et al., 2000).

Die Lehrpersonen, die an der IGLU-Lehrerbefragung 2006 teilnahmen, geben im Schnitt an, etwas seltener als einbis zweimal pro Woche Lesestrategien zu trainieren (Lankes & Carstensen 2007). Auch in der VERA-Normierungsstudie im Jahr 2007 wurden Lehrkräfte dazu befragt, wie häufig sie im Unterricht zum Einsatz von Lesestrategien anregen (1 = nie, 2 = selten, 3 = oft, 4 = sehr oft). Der Mittelwert liegt bei 2.8, wobei hier nur schwer nachvollziehbar ist, was die einzelnen Lehrpersonen unter „oft“ verstehen und inwiefern hier Prozesse der sozialen Erwünschtheit mitspielen. Am häufigsten (M > 3) werden nach Angaben der Lehrpersonen die Lernenden angeregt, Hauptaussagen zusammenzufassen und Abschnittsüberschriften zu formulieren. Den geringsten Wert (M = 2.2) erhalten die Aktivitäten „Vermutungen abgleichen“ und „Verallgemeinerungen ableiten“ (Groß Ophoff & Speck-Hamdan, 2009, S. 20).

Auch in den von Kleinbub (2010) beobachteten Unterrichtsstunden im vierten Schuljahr (vgl. 5.2.2.1) erfolgt nur selten eine gezielte Vermittlung von Strategien. Während die Vermittlung metakognitiven Lernstrategiewissens und metakognitiver Lernstrategien überhaupt nicht beobachtet werden konnte, wurde auch nur in knapp 5 % der beobachteten Unterrichtstunden viel Zeit für die Vermittlung kognitiver Lernstrategien benutzt. In nur 7 % der Stunden wurde metakognitives Lernstrategiewissen reaktiviert. In der Hälfte der Stunden, in denen Lesestrategien thematisiert wurden, wurden diese von der Lehrkraft nicht explizit erklärt. Anhand der VERA-Unterrichtsvideos untersuchte auch Heyne (2014) den prozentualen Anteil der Unterrichtszeit, in der eine Beschäftigung mit kognitiven, metakognitiven und ressourcenorientierten Lernund Lesestrategien erfolgt und kann hier allerdings einen im Vergleich dazu hohen durchschnittlichen Anteil von M = 29.65 % der Unterrichtszeit ausmachen (Min = 0.43 %; Max = 63.90 %; SD = 14.17 %). Dieser Unterschied in den Ergebnissen könnte eventuell darauf zurückzuführen sein, dass in der Arbeit von Kleinbub (2010) wirklich das Erklären der Lesestrategien beobachtet wurde, was explizit nur selten vorkommt, während bei Heyne (2014) der prozentuale Anteil der Unterrichtszeit, in der eine Beschäftigung mit Strategien erfolgt, kodiert wurde. Hier ist also auch eine implizite Anregung zum Strategieeinsatz enthalten (vgl. 6.2.4.2).

 
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