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6.2.5.1 Bedeutung von Lernunterstützung für einen kognitiv aktivierenden (Lese-) Unterricht

Nach Reusser (2006) kann sich die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler auf den Ebenen des Lehrstoffs und der Aufgabenkultur, des Lernprozesses und der Interaktionskultur sowie der Lernhilfeund Unterstützungskultur zeigen (vgl. 3.2.3). Lernunterstützung wird häufig als Merkmal guten Unterrichts genannt (Brophy, 2000; Brophy & Good, 1986; Helmke, 2009; Meyer, 2007; Pianta et al., 2008b; Pietsch, 2010; Roßbach, 2002a, b; vgl. 2.3.2). Brüning und Saum (2008) stellen folgende Anforderung an den Unterricht: „Für erfolgreichen Unterricht müssen Einzelarbeit, Kooperation und frontale Unterrichtssituation so integriert werden, dass möglichst alle Schüler in hohem Maße kognitiv aktiviert und zu einer Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand angehalten werden“ (S. 40). Dabei dienen Schülerarbeitsphasen dem Üben und Automatisieren von Fähigkeiten und Fertigkeiten (Aebli, 2001; Helmke & Schrader, 1988). „Schülerarbeitsphasen ermöglichen die aktive Auseinandersetzung aller Lernenden mit den Inhalten und gleichzeitig hat die Lehrperson die Möglichkeit, die einzelnen Lernenden in dieser Phase adaptiv zu unterstützen“ (Krammer, 2009, S. 17/18). Dazu sollte die Lehrperson insbesondere im Anfangsunterricht die Rolle eines Lernbeobachters, -begleiters und -beraters erfüllen (z. B. Baurmann & Müller, 2005; Dehn & Hüttis-Graff, 2006; Krammer, 2009; Reusser, 1994).

Da in der sozial-konstruktivistischen Lerntheorie die Interaktion mit fähigeren Personen eine bedeutsame Rolle für den Erwerb kognitiver Strukturen spielt (z. B. Sullivan Palincsar, 1986; Reusser 2001a, 2006), dürfte angeleitetes Üben (guided student practice) effektiver sein als individuelles Üben (independent student practice; vgl. Rosenshine & Stevens, 1986). Die Organisationsform der Schülerarbeitsphase muss aber natürlich qualitativ hochwertig genutzt werden, um den Schülerinnen und Schülern eine hilfreiche Lernbegleitung zu gewährleisten (Meloth & Deering, 1999; Pauli & Reusser, 2000). Beispielsweise kann die Lehrperson in der individuellen Interaktion durch anregende Fragen zur Reflexion über den Lernprozess anregen (z. B. Mercer, 1995). Nach Krammer (2009) sind wichtige Kriterien für die Wirksamkeit der individuellen Lernunterstützung die kognitive Aktivierung durch Interaktivität im Lehr-Lerndialog, durch das Unterdrücken von instruktionalen Erklärungen, das Stellen von Fragen, den kognitiv aktivierenden Umgang mit Fehlern sowie die Ermöglichung der Partizipation der Lernenden.

 
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