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6.2.5.2 Studien zum Vorkommen und zur Häufigkeit individueller Lernunterstützung

Zwar liegen zur Verbreitung von Lernunterstützung wenige Arbeiten vor (zsf. Krammer, 2009; Leiss & Wiegand, 2005; Pauli & Reusser, 2000), die vorhandenen Studien legen aber dar, dass adaptive Unterstützung insgesamt eher selten vorkommt (zsf. Krammer, 2009, 2010; Krammer, Reusser & Pauli, 2010). Hilfestellungen beziehen sich oft eher auf organisatorische Aspekte (Bräu, 2006). Bereits im Rahmen der ORACLE-Studie zum Verhalten der Lehrperson in Schülerarbeitsphasen wurde beobachtet, dass kaum gezielte Förderung stattfindet und dass die Lehrpersonen die Zeit in Schülerarbeitsphasen eher dazu verwenden, die Aufgaben zu erläutern oder deren Bearbeitung zu überprüfen (Galton et al., 1980). Eine niederländische Beobachtungsstudie in der Sekundarstufe (vgl. auch 3.1.2) zeigt, dass am häufigsten sogenannte aktivierende Lehrformen eingesetzt werden, in denen die Lernenden zwar aktiv eingebunden, aber wenig unterstützt werden. Dies wird gefolgt von traditionellen lehrerzentrierten Lehrformen, wohingegen prozessorientiertes Lehren (aktive Einbindung und Unterstützung) am seltensten vorkommen. Allerdings variieren die Verteilungen stark zwischen den Lehrpersonen (Bolhuis & Voeten, 2001). Studien zum Leseunterricht dokumentieren, dass gute Lehrpersonen die Technik des Scaffolding nutzen (z. B. Pressley et al., 2002; Taylor et al., 2000; WhartonMcDonald et al., 1998), dass dies aber insgesamt nicht verbreitet ist (zsf. Clark & Graves, 2005).

Eine Studie von Fürst (1999) in der fünften und sechsten Jahrgangsstufe legt dar, dass Lehrpersonen insgesamt häufig intervenieren, nämlich knapp dreimal pro Gruppenarbeit, wobei allerdings die Zeit der Gruppenarbeit nicht vereinheitlicht wurde. Der Anteil der Interventionen an der Gesamtdauer der Gruppenarbeit liegt im Schnitt bei etwa 12 %. Allerdings variiert dies bei den einzelnen Lehrpersonen zwischen 0 und 29 %. Dabei hat der Großteil der Interventionen (74 %) eine Dauer von unter 30 Sekunden.

Kobarg und Seidel (2007) untersuchten im Rahmen der IPN-Videostudie die Umsetzung prozessorientierter Lernbegleitung im Physikunterricht der Sekundarstufe und stellen fest, dass Aspekte prozessorientierter Lernbegleitung (aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler, Rückmeldungen der Lehrperson, Fragen der Lehrperson und lernbegleitendes Verhalten der Lehrperson) nur im Ansatz vorkommen. Für das lernbegleitende Verhalten in Schülerarbeitsphasen liegen die Mittelwerte auf einer vierstufigen Skala von 0 bis 3 zwischen 0 und 2. Etwas häufiger kommen lediglich die Verhaltensweisen Herumgehen und Beobachten (M = 2.18) sowie Fragen und Probleme klären (M = 2.79) vor. Mit Mittelwerten von M < 0.30 sind die Items Für Fragen zur Verfügung stehen, Denkanstöße für die Lernenden und Kritisches Hinterfragen von Lösungswegen besonders selten zu beobachten. Die Streuungen sind insgesamt eher gering, was bedeutet, dass sich die Lehrpersonen in ihrem lernbegleitenden Verhalten nur wenig voneinander unterscheiden.

Kleinknecht (2010a) untersucht in seiner Hauptschulstudie 56 Lernbegleitungsphasen anhand von 10 Items in den Bereichen Kontaktaufnahme (herumgehen und beobachten, für Fragen zur Verfügung stehen, Hilfestellung auf Nachfrage, gezielt zu Schülerinnen und Schülern gehen) und Inhalt der Unterstützung (Fakten erfragen, Begründungen erfragen, Denkanstöße geben, Hinweise zum Arbeitsverhalten, rezeptartige Hinweise und sachlich-konstruktive Hinweise). Innerhalb der Items zur Kontaktaufnahme sind relativ häufig die drei Items herumgehen und beobachten (48 Mal), Hilfestellung auf Nachfrage (41 Mal) und gezielt zu Schülerinnen und Schülern gehen (43 Mal) zu beobachten, was darauf hindeutet, dass eher invasive LehrerSchüler-Interaktionen vorkommen. Bei den inhaltlichen Aspekten fällt auf, dass sehr häufig (37 Mal) rezeptartige Hinweise gegeben werden und häufig Fakten erfragt werden (29 Mal). Beide Verhaltensweisen räumen den Schülerinnen und Schülern wenig Platz zum eigenständigen Denken ein. Es kommen allerdings auch 32 Mal sachlich-konstruktive Hinweise vor. Kleinknecht (2010a) schlussfolgert aus diesen Ergebnissen, dass in den von ihm beobachteten Stunden der Fokus auf strukturierenden Hilfestellungen liegt und selten kognitiv aktivierende Aspekte vorkommen.

Die umfangreichste aktuelle Studie zur individuellen Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen für den deutschsprachigen Raum stammt von Krammer (2009), die das Ausmaß und die Form der Lernbegleitung in Schülerarbeitsphasen mikroanalytisch untersucht. Die Stichprobe besteht aus 130 Mathematikstunden des achten Schuljahres innerhalb der Schweizer Vertiefung der TIMS-1999-Videostudie sowie aus zusätzlichen 76 Klassen, die sogenannte „Erweiterte Lehr-Lernformen“ (Formen offenerer Unterrichtsgestaltung) einsetzen. Jede individuelle Zuwendung der Lehrperson zu einzelnen Schülerinnen und Schülern wurde niedrig inferent im Event-Sampling-Verfahren identifiziert und kategorisiert. Dabei wurden vier Unterstützungsformen mit ausschließlich organisatorischen Informationen (allgemein, zur Aufgabe, zum Material und zur Arbeitsform) von fünf inhaltlich-mathematikbezogenen Unterstützungsformen (Evaluation des Lernfortschritts, Feedback, direkte Erklärung, indirekter Hinweis, Erklärung und Hinweis) unterschieden. Die Analysen zeigen, dass etwa die Hälfte der Zeit (55 %) für individuelle Unterstützungsmaßnahmen genutzt wird und dass sich diese meist (in 64 % der Fälle) auf den Inhalt (nicht auf rein organisatorische Aspekte) beziehen. Dies könnte aber auch auf die hierarchische Kodierung zurückzuführen sein, da eine Interaktion als inhaltlich kodiert wurde, sobald sie neben organisatorischen Anteilen auch inhaltliche Aspekte enthielt. Innerhalb der inhaltsbezogenen Unterstützungsformen kommen am häufigsten Rückmeldungen zur Korrektheit einer Aufgabe oder eines Teilschrittes vor. Wichtig ist nach Krammer die Unterscheidung von direkten Erklärungen, die das weitere Vorgehen vorgeben und Hinweisen, die zum Weiterdenken anregen, was als kognitiv aktivierender beurteilt wird. In knapp der Hälfte der Zeit werden die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigen Denkprozessen angeregt. Dabei sind insgesamt sowohl der Umfang als auch die Qualität der Lernunterstützung höher, wenn die Schülerarbeitsphasen einen größeren Anteil an der Lektionsdauer einnehmen.

 
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