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6.2.5.3 Qualität und Wirksamkeit individueller Lernunterstützung

Eine Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstands der letzten zehn Jahre zum Scaffolding liefern van de Pol und Kollegen (2010). Aus den Studien zur Effektivität von Scaffolding schlussfolgern sie, dass diese Form von Unterstützung insgesamt effektiv zu sein scheint, was metakognitive, kognitive und affektive Zielvariablen angeht (vgl. auch Kobarg & Seidel, 2007). Auch die Metaanalyse von Seidel und Shavelson (2007) belegt die Bedeutsamkeit prozessorientierter Lernbegleitung – beispielsweise in Form der Überwachung des Lernund Verstehensprozesses – für die Lernund Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Gut dosierte, adaptive Unterstützungsmaßnahmen können also die kognitiven Aktivitäten der Lernenden erhöhen (Cooper, 1999).

Nach Pauli und Reusser (2000) ist aber nicht die Dauer oder Häufigkeit, sondern die Art und Qualität der Unterstützung das Entscheidende. Häufig findet sich das Prinzip der minimalen Hilfe (z. B. Hugener & Krammer, 2010), also die Forderung, vor allem strukturierende Hinweise zu geben und zur Reflexion anzuregen (vgl. auch Krammer, 2009). Abgesehen vom Schaffen der Rahmenbedingungen für das selbstständige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler wird daher – besonders für das kooperative Lernen – von der Lehrperson meist Zurückhaltung gefordert: Die Lehrperson sollte sich „zurücknehmen und lernen, nicht jedes auftauchende Problem selbst lösen zu wollen“ (Borsch, 2010, S. 101; vgl. auch Helmke, 2009). Oft wird dazu zwischen invasiven (von der Lehrperson ausgehenden) und responsiven (vom Lernenden ausgehenden) Hilfen unterschieden (z. B. Diegritz & Haag, 2009; Haag, 2007, 2010; O'Keffe, Xu & Clarke, 2006). Die Arbeitsgruppe um Dann, Fürst und Haag zeigte, dass der Großteil der individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen lehrerinitiiert erfolgt: Fürst (1999) berichtet, dass 70 % der Interventionen invasiv, 25 % responsiv und 5 % eine Kombination daraus sind. Invasive Interventionen führen aber eher zu Desorientierung in den Schülergruppen (Dann, Diegritz & Rosenbusch, 1999). Krammer (2009) plädiert jedoch dafür, dass „nicht die Frage von ‚Eingreifen oder Nicht-Eingreifen', sondern die Frage nach der Form des Eingreifens entscheidend ist“ (S. 59). Dies zeigen auch neuere Untersuchungen (Haag et al., 2000; Haag & Hopperdietzel, 2000). Hier wurden 40 Gruppenarbeitssequenzen von zehn Lehrpersonen der fünften und sechsten Jahrgangsstufe unter der Frage analysiert, welche Lehrervariablen für erfolgreichen Gruppenunterricht zentral sind. Zur Operationalisierung des Erfolgs wurden verschiedene Prozessvariablen einbezogen, die auf eine hohe Nutzung des Lernangebots hindeuten (z. B. Aufmerksamkeit, Desorientierung, Gruppenprozesse). An dieser Stelle wird nur auf die Ergebnisse zur Gruppenarbeitsphase selbst, nicht zur Arbeitsauftragsoder Auswertungsphase eingegangen: Hier ergibt sich ein negativer Zusammenhang des Zeitanteils der Lehrerinterventionen, wohingegen die Umgangsqualität und der Situationsbezug positiv mit einzelnen Variablen der Lernenden zusammenhängen. Die Invasivität und Lenkung korrelieren hingegen mit keiner der Schülervariablen. Zusätzlich zeigt eine Studie von Hogan, Nastasi und Pressley (1999), dass das Eingreifverhalten der Lehrperson je nach Bedingungen in der Gruppe unterschiedlich wirksam zu sein scheint. So verringert bei Gruppen, die bereits selbstständig auf hohem Niveau diskutieren, die Anwesenheit der Lehrperson dieses Niveau eher. Seidel (2011) sieht bezugnehmend auf Meyer und Turner (2002) die Rolle der Lehrenden darin, „ein Gleichgewicht zwischen der notwendigen Unterstützung durch die Lehrperson und der maximal möglichen Autonomie der Lernenden herzustellen“ (S. 620). Knierim (2008) untersucht für den Schweizer Physikunterricht in 40 neunten Klassen die Lernbegleitung in Plenumsund Schülerarbeitsphasen anhand der von Kobarg und Seidel (2003) entwickelten Systeme. In ihrer Studie hängt ein vermehrtes Scaffolding (im Gegensatz zu offensiveren Formen der Lernbegleitung wie Modeling und Coaching) mit einer besseren Nutzung des Lernangebots zusammen, wobei der Zusammenhang eher gering ist. Die Intensität der Lernbegleitung hat allerdings keinen Effekt auf die Entwicklung von Wissen, Interesse oder Selbstkonzept (Knierim, 2008).

Auf Basis des Forschungsstands fasst Krammer (2010) zusammen, dass es bei der individuellen Lernunterstützung vor allem auf vier Komponenten ankommt: (1) das „Anregen der Denkund Verstehensprozesse“, (2) die „angeleitete Partizipation der Kinder“, (3) „nachhaltiges gemeinsames Denken“, (4) „Möglichkeiten zum Fehlermachen“ und (5) die „Förderung des selbstgesteuerten Lernens“ (S. 118-119). Dabei ist es für die Anregung der Denkprozesse besonders wichtig, den Schülerinnen und Schülern möglichst weiterführende Denkanstöße zu geben und nicht zu viel vorwegzunehmen.

6.2.5.4 Fazit für die videobasierte Analyse

Die individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen wird im Rahmen dieser Arbeit detailliert erfasst, um die Lernunterstützung der Lehrpersonen möglichst genau beschreiben zu können. Insbesondere die Arbeit von Krammer (2009) stellt dafür eine wichtige Grundlage dar. Zunächst werden alle individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen identifiziert – also alle Zeiträume, in denen sich die Lehrperson in Schülerarbeitsphasen einzelnen Schülerinnen und Schülern oder kleinen Gruppen von Lernenden zuwendet. Für diese wird kodiert, ob sie lehreroder schülerinitiiert stattfinden, um Aussagen über die Invasivität der Lehrpersonen im Leseunterricht des ersten Schuljahres treffen zu können. Für die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler ist besonders interessant, die Art jeder einzelnen Hilfestellung zu bestimmen, um beispielsweise Aussagen darüber treffen zu können, wie stark die Lehrpersonen durch ihre Hilfen den Denkprozess der Schülerinnen und Schüler anregen oder aber abbrechen. Komplexer zu beurteilende Aspekte des Unterstützungsverhaltens werden zusätzlich in ihrer Qualität eingeschätzt.

 
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