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6.2.6.1 Bedeutung von Feedback für einen kognitiv aktivierenden (Lese-) Unterricht

Feedback gilt als zentrales Merkmal von Unterrichtsqualität (z. B. Brophy & Good; 1986; Klauer

& Leutner, 2007; Leutner, 2010; Lipowsky, 2009; Pianta et al., 2008b; vgl. 2.3) sowie eines gelungenen, produktiven Unterrichtsgesprächs (Bittner, 2006; Dubs, 2008; Knierim, 2008; Pauli, 2006a, 2010; Seidel, Rimmele & Prenzel, 2003; Walshaw & Anthony 2008). Rückmeldungen sind auch ein wichtiger Aspekt prozessorientierter Lernbegleitung (Kobarg & Seidel, 2003, 2007) und werden als bedeutsamer Einfluss sowohl auf Motivation als auch auf Leistung gesehen, indem sie kognitive, motivationale und metakognitive Prozesse anregen (Huth, 2004; Narciss, 2004; Rakoczy, Klieme, Bürgermeister & Harks, 2008; Vollmeyer & Rheinberg, 2005). Wie in Kapitel 4 beschrieben ist das Erhalten von Feedback auch ein elementarer Bestandteil von Übungssituationen (z. B. Arnold & Lindner-Müller, 2006; Arnold & Schreiner, 2006; Stumpf, 2000). Rückmeldungen spielen außerdem eine bedeutsame Rolle für das selbstregulierte Lernen (vgl. 6.2.7; z. B. Bangert-Drowns, Kulik, Kulik & Morgan, 1991; Butler & Winne, 1995; van den Boom, Paas & van Merriënboer, 2007).

Wie bereits beschrieben kann Feedback im Lernprozess sehr unterschiedliche Funktionen einnehmen (Bangert-Drowns et al., 1991; Narciss, 2006; Richert, 2005), wie beispielsweise Verstärkung, Information, Motivation oder Wahrnehmungsschulung (Schmitt, 2007). Dabei besteht die didaktische Funktion von Feedback je nach Korrektheit der Aufgabenbearbeitung in einer Bestätigung, sodass sinnvolle Lösungswege gefestigt werden, oder aber darin, dass der Lernende falsche Antworten erkennt, um die Aufgabe im Anschluss oder in Zukunft richtig lösen zu können (Jacobs, 1998; Kulhavy & Stock, 1989). Dies ist für die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler, also die vertiefte Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten, von entscheidender Bedeutung. Nach Jacobs (2002) lässt sich die Lernwirksamkeit von Aufgaben durch eine aktive Bearbeitung der Aufgabe einerseits sowie durch die Rückmeldung im Anschluss an deren Bearbeitung andererseits erklären.

Hattie und Timperley (2007) stellen aber fest, dass trotz der häufigen Betonung der Bedeutsamkeit von Feedback nur wenige aktuelle Studien systematisch die Bedeutung von Feedback im tatsächlichen Unterricht anstatt im Rahmen von meist experimentellen Laborstudien untersuchen (vgl. auch Rakoczy, Harks, Klieme, Blum & Hochweber, 2013). In zahlreichen Studien, auf die im Einzelnen hier nicht eingegangen werden kann, kann aber die generelle Effektivität von Feedback nachgewiesen werden (z. B. Metaanalysen und Reviews von Hattie & Timperley, 2007; Balzer, Doherty & O'Connor, 1989; Bangert-Drowns et al., 1991; Kluger & DeNisi, 1996; Lysakowski & Walberg, 1982; Butler & Winne, 1995), wenn die Effektstärken je nach Studie auch unterschiedlich hoch sind (zsf. z B. Huth, 2004). In der Hattie-Studie gehört Feedback mit einer Effektstärke von d = 0.73 zu den einflussreichsten Faktoren auf das Lernen. Dabei ist allerdings die Qualität und die Form der Darbietung von Feedback entscheidend (z. B. BangertDrowns et al., 1991; Kluger & DeNisi, 1996). Latham und Locke (1991) bringen dies wie folgt auf den Punkt: „Actually, feedback is only information, that is, data, and as such has no necessary consequences at all” (S. 224). Daher wird auf die Art und Qualität von Feedback im Folgenden näher eigegangen. Vorher wird aber noch die Häufigkeit des Vorkommens von Feedback im Unterricht skizziert.

 
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