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6.2.6.3 Arten von Feedback und dessen Qualität

Feedback kann sowohl als Verstärker als auch als Informationsoder Motivationsquelle sowie als Tutor bei der Bearbeitung von Lernaufgaben dienen, wobei je nach Funktion andere Qualitätsaspekte in den Vordergrund rücken (Huth, 2004; Jacobs, 1998; Narciss, 2006). Narciss (2006) systematisiert verschiedene Arten von Feedback daher weiter nach ihrer Funktion (kognitiv, metakognitiv oder motivational), ihrem Inhalt (Evaluation oder Information) und der Präsentation (Timing, Modus und Adaptivität). Dabei müssen sich verstärkende und informierende Komponenten allerdings nicht ausschließen (Narciss, 2006). Jacobs (2002) weist zudem darauf hin, dass „nicht generell (für alle Lehrziele, Lernereigenschaften und Unterrichtssituationen) behauptet werden (kann), bestimmte Feedbackarten seien grundsätzlich immer anderen Formen vorzuziehen“ (S. 31). Im Folgenden wird daher auf diejenigen Aspekte der Qualität von Feedback eingegangen, die vermutlich für die kognitive Aktivierung in Übungsphasen des Leseunterrichts relevant sind und daher auch im empirischen Teil der Arbeit näher betrachtet werden.

6.2.6.3.1 Zeitpunkt des Feedbacks

Feedback kann grundsätzlich zu unterschiedlichen Zeitpunkten erteilt werden. Dabei wird vorwiegend zwischen unmittelbarem und verzögertem Feedback unterschieden (z. B. Kulhavy, 1977; Kulik & Kulik, 1988), wobei insbesondere verzögertes Feedback sehr unterschiedlich definiert wird (Dempsey, Driscoll & Swindell, 1993; Dempsey & Wager, 1988). Einerseits wird argumentiert, dass der Unterricht zügig vorangehen sollte, andererseits sollten Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern gegenüber Geduld aufbringen, um beispielsweise bei fehlerhaften Antworten die Gelegenheit zur Selbstkorrektur zu geben (Helmke, 2009). Ähnlich wie bereits in Abschnitt 6.2.3 zum Thema Fragen wird daher zum Teil auch beim Erteilen von Feedback – insbesondere bei falschen oder unvollständigen Antworten – Wartezeit gefordert (z. B. Borich, 2008). Insgesamt zeigt der Großteil der Studien aber, dass sofortige Rückmeldungen im Unterricht grundsätzlich wirksamer sind als aufgeschobene bzw. verzögerte Rückmeldungen (zsf. Kulik & Kulik, 1988; Jacobs, 2002; Dihoff, Brosvis & Eppstein, 2003; Heubusch & Lloyd, 1998). Andere Studien ergeben jedoch auch eine Wechselwirkung zwischen dem Zeitpunkt des Feedbacks und der Aufgabenschwierigkeit: Demnach kann bei anspruchsvollen Aufgabenstellungen verzögertes Feedback wirksamer sein als bei einfachen Aufgabenstellungen (z. B. Bangert-Drowns et al., 1991; Clariana, Wagner & Roher Murphy, 2000; Kulik & Kulik, 1988; zsf. Hattie & Timperley, 2007; Lipowsky, 2009). In einer Metaanalyse über 81 Studien zu den Auswirkungen von teacher immediacy fanden Witt, Wheeless und Allen (2006) heraus, dass verbale und nonverbale unmittelbare Lehrerreaktionen deutlich positiver mit dem von den Schülerinnen und Schülern selbst wahrgenommenem Lernerfolg und dem affektiven Lernen [1] als mit dem gemessenen Lernerfolg im kognitiven Bereich zusammenhängen.

6.2.6.3.2 Motivationale Aspekte von Feedback

Eine weitere Möglichkeit, verschiedene Arten von Feedback zu unterscheiden ist die Kategorisierung, ob das Feedback eine verstärkende Komponente enthält. Diese Verstärkung kann verbal oder nonverbal erfolgen und dem Schüler oder der Schülerin die besondere Anerkennung oder die Missbilligung seines/ihres Verhaltens zurückmelden (z. B. Althof, 1999; Brophy, 1981; Henderlong & Lepper, 2002; Gipps, McCallum & Hargreaves, 2000; Kulhavy & Stock, 1989; Richert, 2005). Renkl (1990) unterscheidet im SOME-Beobachtungssystem affektiv positives (z. B. „Sehr gut!“, „Prima!“) von negativem Feedback, wobei es darum geht, ob zusätzlich zur Verifikation oder Zurückweisung der Antwort noch eine gefühlsbezogene Komponente enthalten ist. „Pädagogisch angemessenes Lob sollte nicht nur spontan, aufrichtig und glaubwürdig wirken, sondern spezifische Aspekte der erbrachten Leistung fachlich und personal bewerten“ (Richert, 2005, S. 17). So konnten Anderson, Evertson und Brophy (1979) zeigen, dass nur spezifisches Lob positiv mit den Leseleistungen von Erstklässlern zusammenhängt, was in der Unterrichtsrealität allerdings nur selten vorkommt (Brophy, 1981; La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004). Eindeutige Zusammenhänge zwischen Lob und Leistung konnten bisher noch nicht nachgewiesen werden (zsf. Deci, Koestner & Ryan, 1999; Gage & Berliner, 1996; Lysakowski & Walberg, 1981), was unter anderem damit zu erklären ist, dass die Wirksamkeit von Lob von zahlreichen weiteren Aspekten abhängig sein kann, wie der Spezifität des Lobs, der zeitlichen Beziehung zum Schülerverhalten oder bestimmten Schülervoraussetzungen (zsf. Henderlong & Lepper, 2002; Richert, 2005). So weist beispielsweise eine aktuelle Studie von Brummelman, Thomaes, de Castro, Overbeek und Bushman (2014) darauf hin, dass besonders positives, überschwängliches Lob (inflated praise) bei Kindern mit geringem Selbstwertgefühl eher zu Verunsicherung und Vermeidungsverhalten führt.

Ein Feedback kann implizit oder explizit die Orientierung an einer Bezugsnorm enthalten. Bezugsnormen sind Standards, anhand derer ein Resultat verglichen wird, um es zu bewerten (z. B. Rheinberg, 2006, 2008; Rheinberg & Fries, 2006, 2010). Während die soziale Bezugsnorm den Vergleich eines Resultats mit den Resultaten einer sozialen Bezugsgruppe (meist Mitschülerinnen und Mitschüler) meint, wird bei einer Orientierung an der individuellen Bezugsnorm ein Vergleich des jetzigen Resultats eines Schülers/einer Schülerin mit vorherigen Leistungen vorgenommen. Eine sachliche Bezugsnorm vergleicht eine Leistung mit einem vorab festgelegten Standard oder Ziel. In der Forschung wird vor allem die Bedeutung der individuellen Bezugsnormorientierung für Lernmotivation, Attribution und Selbstwirksamkeit betont (zsf. Rheinberg, 2008; Rheinberg & Fries, 2010). In der KILIA-Studie zeichnen sich die Optimalklassen unter anderem durch die Verwendung einer individuellen Bezugsnorm aus (Martschinke, 2006). Marzano, Pickering und Pollock (2001) empfehlen mit Verweis auf Forschungsergebnisse (z. B. Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983) die Verwendung von sachlichem Feedback, da Rückmeldungen nach der sozialen Vergleichsnorm keine Informationen zu den konkreten Lernleistungen und -fortschritten liefern. Im Rahmen der IPN-Videostudie (Kobarg & Seidel, 2003) wurde die Einordnung anhand der sozialen Bezugsnorm videobasiert erfasst, wobei eine explizite Leistungsrückmeldung nach der sozialen Bezugsnorm nur in 0.09 % der Fälle vorkommt (Kobarg & Seidel, 2007).

6.2.6.3.3 Informierende Aspekte von Feedback

Damit Feedback lernwirksam sein kann, sollte es dem Lernenden möglichst genaue Informationen liefern. Eine grundlegende Information betrifft dabei zunächst die Mitteilung, ob die Lösung richtig oder falsch ist (Knowledge of Result) und – im Fall einer falschen Lösung – was die richtige Lösung ist (Knowledge of Correct Result; z. B. Huth, 2004; Jacobs, 2002; Richert, 2005). Die Metaanalyse von Bangert-Drowns und Kollegen (1991) belegt, dass einfache Rückmeldungen, die lediglich die Information enthalten, ob die Lösung richtig oder falsch ist, keine Effekte auf die Leistung haben, wohingegen Rückmeldungen, die das richtige Ergebnis enthalten, lernförderlich sind. Speziell für den Leseunterricht weisen auch Heubusch und Lloyd (1998) nach, dass Knowledge of Correct Result gegenüber dem Verzicht auf Rückmeldung wirksam ist. Seltener als einfache Rückmeldungen mit sich anschließenden Lösungsversuchen oder der Präsentation der richtigen Lösung kommt im Unterricht aber elaboriertes oder komplexes Feedback vor, das weiterführende Informationen, Hinweise, Erklärungen oder Demonstrationen enthält (Dempsey et al., 1993; Huth, 2004; Kulhavy & Stock, 1989; Mory, 2004; Narciss, 2006), aber insgesamt nicht einheitlich definiert wird (Jacobs, 2002; Narciss, 2006). Kulhavy und Stock (1989) unterscheiden folgende drei Varianten eines elaborierten Feedbacks: (1) aufgabenspezifisches Feedback (task-specific), welches zum Beispiel die Umformulierung einer Schülerantwort beinhaltet, (2) instruktionsbasiertes Feedback (instruction-based), das über die aktuelle Aufgabe oder Frage hinausgehende Informationen enthält (wie die Erläuterung, warum eine Antwort richtig ist, wobei auf vorausgegangene Unterrichtsinhalte eingegangen wird) und (3) außer-instruktionales Feedback (extra-instructional), das über den Inhalt der jeweiligen Stunde hinausgeht, indem es beispielsweise neue Informationen oder Beispiele beinhaltet. Diese letzte Form ist dabei noch am wenigsten untersucht (Mory, 1992, 2004). Auch insgesamt kann der Vorteil elaborierten Feedbacks gegenüber nicht-elaboriertem Feedback nicht durchgängig nachgewiesen werden (zsf. Bangert-Drowns et al., 1991; Collins, Carnine & Gersten, 1987; Dempsey et al., 1993; Jacobs, 2002; Kulhavy & Stock, 1989; Lysakowski & Walberg, 1982; Mory, 1992, 2004). Eine mögliche Erklärung für die widersprüchlichen Befunde könnte in der Art der untersuchten Aufgaben liegen, da elaboriertes Feedback vorwiegend bei komplexen Aufgaben nötig ist, die fehlerhaft bearbeitet werden (Jacobs, 2002; McDonald & Allen, 1962; Musch, 1999). Richert (2005) unterteilt daher mögliche Schülerantworten in ausbleibende Antworten, richtige, unvollständige oder teilrichtige Antworten sowie falsche Antworten und gibt für jede Form von Antwort Empfehlungen für das Feedback der Lehrperson.

Ein wichtiger Aspekt für die Qualität von Feedback ist insbesondere der Umgang mit Fehlern, wozu in der Literatur einerseits der produktive Nutzen von Fehlern für das Lernen und andererseits das Fehlerklima thematisiert werden (z. B. Althof, 1999; Hascher & Hagenauer, 2010; Mindnich et al., 2008; Moschner, 2008; Oser & Spychiger, 2005; Rach, Ufer & Heinze, 2012; Spychiger, Oser, Hascher & Mahler, 1997; Wuttke et al., 2008; zum Fehlerklima vgl. 6.2.1.3.2). Für die produktive Nutzung von Fehlern ist für den Lernenden wichtig, dass er versteht, was er falsch gemacht hat und warum der Fehler erfolgte sowie den Fehler zu korrigieren und die richtige Lösung zu erarbeiten (Guldimann & Zutavern, 1999; Hascher & Hagenauer, 2010). Weinert (1999) erläutert, dass allerdings nicht jede Art von Fehler gleich behandelt werden sollte. Während isolierte Flüchtigkeitsfehler keine besondere Aufmerksamkeit benötigen, sollten bei fehlendem Regelwissen „remediale didaktische Bemühungen“ (S. 103) erfolgen. Beim Erlernen von Regeln oder Routinen sollten Fehler hingegen möglichst vermieden werden, um die Automatisierung zu erleichtern (vgl. auch Elley, 1966; Mory, 2004; Seidel & Prenzel, 2003a). Im Rahmen der DESI-Videostudie zum Englischunterricht konnte gezeigt werden, dass Lehrpersonen Aussprachefehler tatsächlich eher übergehen als grammatische Fehler und dass im kommunikationsorientierten Unterricht im Vergleich zum sprachorientierten eine insgesamt höhere Fehlertoleranz herrscht (Helmke et al., 2008b). Gerade, wenn Fehler auftreten, stellt das sogenannte Try-Again-Feedback oder Answer Until Correctbzw. Multiple-TryFeedback eine weitere Form der Rückmeldung dar, die einen erneuten Lösungsversuch bei falscher Antwort ermöglicht (Clariana, 1993; Dempsey et al., 1993; Kulhavy & Stock, 1989). Marzano und Kollegen (2001) können metaanalytisch belegen, dass insbesondere mehrfache Lösungsversuche und zusätzliche Erklärungen hohe Effektstärken aufweisen.

Nach Hattie und Timperley (2007) sollte Feedback dem Lerner grundsätzlich folgende drei Fragen beantworten: „Where am I going?“ (Feed-Up), „How am I going?” (Feed-Back) und

„Where to next?” (Feed-Forward) (S. 86). Dadurch können Lücken und alternative Lösungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. Grundsätzlich kann sich Feedback dabei auf vier Ebenen beziehen: die Aufgabe, den Lösungsprozess, die Selbstregulation oder die Person des Lerners (Hattie & Timperley, 2007). Feedback mit Bezug zur Aufgabe meldet dem Lerner beispielsweise zurück, ob die Lösung richtig oder falsch ist. Feedback zum Prozess gibt oftmals Hilfen, wie der Lernende weiter vorgehen kann. Feedback zur Selbstregulation zielt darauf ab, den Schüler/die Schülerin zum einen zur Weiterarbeit zu ermutigen und zum anderen das eigene Lernen selbstständig zu überprüfen. Feedback zur Person („Du bist ein guter Schüler.“), wozu für Hattie und Timperley auch undifferenziertes Lob zählt, ist am wenigsten effektiv, da es kaum die drei oben genannten Fragen beantwortet und somit den Lernprozess nicht verbessert (Hattie & Timperley, 2007; vgl. auch Metaanalyse von Kluger & DeNisi, 1998). Im Unterricht wird aber gerade solch unspezifisches Feedback häufig verwendet (Bond, Smith, Baker & Hattie, 2000), wenn auch Studien zur Häufigkeit verschiedener Feedback-Formen insgesamt eher uneinheitliche Ergebnisse erzielen (Hattie & Timperley, 2007; Mory, 2004).

Richert (2005) untersucht die Häufigkeit unterschiedlicher Feedbackarten innerhalb von 22 Unterrichtsstunden verschiedener Fächer der Sekundarstufe, wobei insgesamt 2209 Feedbacks identifiziert wurden. Dabei zeigt sich, dass Knowledge of Result (nach einer falschen Antwort lediglich die Rückmeldung, dass sie falsch ist ohne weitere Informationen) nur selten auftritt. Häufig kommen hingegen mit durchschnittlich 28 % Nachfragen vor sowie mit 35 % Formen des Knowledge of Correct Result. Mit jeweils nur 6 % treten über das bereits vorhandene Wissen hinausgehende Erläuterungen sowie das Entgegennehmen von Schülerbeiträgen und deren Verschiebung auf einen späteren Zeitpunkt im Unterricht (Later Interesting Result) nur selten auf. Insgesamt lässt sich etwa die Hälfte der Lehrerreaktionen den als komplexer verstandenen Feedbackarten Answer Until Correct (28 %), Instruction Based Elaboration“ (20 %) und Extra-Instructional Elaboration (6 %) zuordnen. Mit dem Classroom Assessment Scoring System wurde die Qualität von Feedback auf einer siebenstufigen Skala für dritte Klassen mit einem Wert von 3.54 im mittleren Bereich bewertet (Pianta et al., 2008b), wobei diese hoch inferente Einschätzung keine exakten Aussagen zum genauen Informationswert des Feedbacks zulässt, sondern lediglich eine Tendenz angibt.

6.2.6.3.4 Feedback beim Lesen und Vorlesen

Eigens diskutiert werden das Feedback und insbesondere der Umgang mit Fehlern beim Lesen oder Vorlesen. Dabei lassen sich verschiedene Arten von Fehlern unterscheiden, die aus theoretischer Sicht unterschiedlicher Korrekturen bedürfen (z. B. Hoffman & Clements, 1984; Campbell, 1993; Sandström, Lundberg & Jarvella, 1987). So weisen beispielsweise Pflaum und Bryan (1980) nach, dass lernschwache Schülerinnen und Schüler mehr Fehler machen, welche die Bedeutung des Satzes verfälschen, und sich seltener selbst korrigieren. Allington (1980) zeigt, dass schwächere Schülerinnen und Schüler von der Lehrperson häufiger unterbrochen werden (bei 74 % der Fehler im Vergleich zur Korrektur von 31 % der Fehler bei guten Lesern), auch wenn die Lesefehler nicht bedeutungsverändernd sind. Außerdem beziehen sich die Korrekturen bei schwachen Lesern häufiger einfach auf das Wort selbst und dessen richtige Aussprache, wohingegen das Feedback für stärkere Leser eher auf semantische und syntaktische Informationen abzielt. Auch weitere Studien können Unterschiede im Lehrerverhalten gegenüber stärkeren und schwächeren Schülerinnen und Schülern bestätigen (z. B. Hoffman et al., 1984; McNaughton, 1981b; Pflaum, Pascarella, Boswick & Auer, 1980; Spiegel & Rogers, 1980). McNaughton (1981b) diskutiert, inwiefern dies zu einer Aufrechterhaltung der Abhängigkeit insbesondere bei schwächeren Schülerinnen und Schüler führt und auch weitere Autoren empfehlen, den Schülerinnen und Schülern selbst die Möglichkeit zur Korrektur zu geben (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995; Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007; McNaughton, 1981a; McNaughton & Glynn, 1981; Reitsma, 1988). So zeigen beispielsweise McNaughton und Glynn (1981) anhand einer kleinen Stichprobe von Zweitklässlern, dass unmittelbares Feedback auf Lesefehler im Vergleich zu leicht verzögertem Feedback (5-10 Sekunden nach dem Fehler) sowohl mit geringerer Lesegenauigkeit als auch weniger Selbstkorrekturen einhergeht. Diese Beobachtung ziehen die Autoren als Beleg dafür heran, dass es zur Unterstützung selbstregulierten Lernens förderlicher wäre, den Schülerinnen und Schülern etwas mehr Zeit zu lassen und beispielsweise ein Wort erst dann zu korrigieren, wenn der Schüler oder die Schülerin den Satz zu Ende gelesen hat. Außerdem zeigen einige Studien, dass häufige Fehlerkorrekturen beim Vorlesen die Anzahl der Lesefehler nicht bedeutsam verringern (z. B. Jenkins & Larson, 1979; Rose, McEntire & Dowdy, 1982). Einfache Korrekturen scheinen also nicht auszureichen, sondern es bedarf des systematischen Übens der Fehlerwörter (Jenkins & Larson, 1979). Insgesamt ist aber die einfache Wiederholung des Fehlerworts die häufigste Form von Feedback auf Vorlesefehler (z. B. Spiegel & Rogers, 1980; zsf. Jenkins & Larson, 1979). Nach Niles (1985) führen häufige Korrekturen zwar dazu, dass die Schülerinnen und Schüler genauer lesen, gleichzeitig wird das Verständnis des Gelesenen aber geringer, sodass Allington (1980) vermutet, dass der Zusammenhang von Korrekturen und der Entwicklung von Lesefähigkeit nicht linear ist. Diese Unterschiede im Leseverstehen konnten in Studien von Pany und Kollegen (Pany & McCoy, 1988; Pany, McCoy & Peters, 1981) allerdings nicht belegt werden.

Insgesamt stehen Vertreter psycholinguistischer Modelle (z. B. Goodman & Goodman, 1979; Hoffman & Clements, 1984; Johnston,1984; McNaughton, 1981a, b, c) Korrekturen eher kritisch gegenüber, da sie den Leseprozess, in dem Hypothesen gebildet, verifiziert und verworfen werden sollen, unterbrechen. Vertreter der Direkten Instruktion (z. B. Carnine et al., 2010) sprechen sich hingegen eher für unmittelbare Korrekturen aus (zsf. Heubusch & Lloyd, 1998; McCoy & Pany, 1986). Auch da die Leseflüssigkeit eng mit dem Leseverstehen verknüpft ist (zsf. Pang et al., 2003; Rosebrock & Nix, 2006), scheint eine effektive Reduktion von Lesefehlern ein wichtiger Aspekt zur Verbesserung der Lesefähigkeit (Jenkins & Larson, 1979). Heubusch und Lloyd (1998) fassen die Ergebnisse von 24 Studien zum Korrekturverhalten beim Vorlesen in einem Review zusammen und kommen zu dem Schluss, dass Korrekturen die Lesegenauigkeit verbessern, insbesondere wenn sie unmittelbar erfolgen, die Schülerinnen und Schüler das Wort selbst noch einmal wiederholen müssen und die Korrektur insgesamt angemessen für die jeweilige Lernsituation ist.

  • [1] Leider wird lediglich folgende Information zur Zuordnung der einbezogenen Einzelstudien zum Bereich des affektiven Lernens angegeben: „Affective Learning Scale, including behavioral predisposition, or other affective learning measures“ (Witt et al., 2006, S. 194).
 
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