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6.2.7. Reflexionsphasen

Reflexionsphasen sind ein fester Bestandteil der Artikulation des Unterrichts und stehen meist am Ende einer Lerneinheit, da sie dazu dienen, über Lernwege und eventuelle Probleme nachzudenken (z. B. Kron, 1994; Maras, Ametsbichler & Eckert-Kalthoff, 2010; Peterßen, 2000; Wiater, 2005). Nach Maras und Kollegen (Maras et al., 2010) sollte es in der Schlussphase des Unterrichts unter anderem darum gehen, den Lernzuwachs zu überprüfen und sich ihn bewusst zu machen, erworbene Kenntnisse zu integrieren sowie das Gelernte zu festigen.

Guldimann (1996) nennt als eine Möglichkeit, um die Eigenständigkeit bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern den Arbeitsrückblick, der von der Lehrperson durch Leitfragen wie

„Was gelang dir leicht?“, „Wo hattest du Schwierigkeiten?“ oder „Wie bist du mit diesen Schwierigkeiten umgegangen?“ gesteuert werden kann. Bei der Reflexion wird also eine vergangene Situation analysiert, wobei eine aktive Distanzierung stattfindet (Häcker & Rihm, 2005; Leonhard, Nagel, Rihm, Strittmatter-Haubold & Wengert-Richter, 2010).

Diekmann (2001) systematisiert verschiedene Grundrelationen der Reflexion, also Aspekte, auf die sich Reflexion beziehen kann und unterscheidet dabei Reflexion im Hinblick auf die Situation des einzelnen Kindes (z. B. „Was habe ich gelernt? Was würde ich beim nächsten Mal anders machen?“), Reflexion im Hinblick auf die Situation der Gruppe (z. B. „Hat die Zusammenarbeit in der Gruppe funktioniert?“), Reflexion im Hinblick auf die Sache (z. B. „Ist das Handeln sachund situationsgemäß verlaufen?“) und Reflexion im Hinblick auf die gesellschaftliche Situation, wobei diese letzte Ebene für die vorliegende Arbeit nicht relevant ist.

6.2.7.1 Bedeutung von Reflexionsphasen für einen kognitiv aktivierenden (Lese-) Unterricht

Die Reflexion wird als wichtige Komponente im Lernprozess angesehen. Brunnhuber (1991) nennt beispielsweise die Leistungssicherung und -kontrolle als ein Prinzip effektiver Unterrichtsgestaltung (vgl. 2.3.2). Beck, Guldimann und Zutavern (1995) sehen die Reflexion – also das „Bewu(ss)tmachen des eigenen Könnens und Scheiterns“ (S. 20) – als Schlüssel zum Lernen des Lernens, da „die Einsicht ins eigene geistige Tun eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung eigenständiger Lerner darstellt“ (S. 20). Diekmann (2001) verdeutlicht die Bedeutung der Reflexion wie folgt: „Handlung und Reflexion gehören aufs Engste zusammen, sie sind sozusagen zwei Seiten einer Medaille. Sie bedingen sich gegenseitig und befördern in ihrem Wechselbezug die Qualität von Schule und Unterricht“ (S 90). „Der Wissensund Könnenszuwachs wird nicht nur naiv vollzogen, sondern gezielt ins Bewusstsein gehoben“ (S. 94). Auch Klippert, Müller und Schug (2009) betonen die Bedeutsamkeit regelmäßiger Reflexionsphasen im Unterricht, damit Schülerinnen und Schüler die nötige Bewusstheit im Umgang mit verschiedenen Methoden entwickeln können. Hierbei sollten gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler die Reflexionsimpulse möglichst einfach und verständlich formuliert werden. Das gemeinsame Zusammenfassen von Ergebnissen wird von Kobarg und Seidel (2003) als Aspekt prozessorientierter Lernbegleitung im Rating erfasst, wobei besonders positiv beurteilt wird, wenn die Lernenden an dieser Zusammenfassung aktiv teilnehmen.

Die Reflexion und die Überwachung der Lernund Leistungsfortschritte werden auch im Modell des guten Informationsverarbeiters als eine zentrale Komponente genannt (Pressley et al., 1989). Insbesondere in Verbindung mit der effektiven Nutzung von Lernstrategien (vgl. 6.2.4) wird betont, dass Handlungssteuerung und Handlungsüberwachung sehr eng zusammenhängen und sich wechselseitig beeinflussen (Hasselhorn & Gold, 2013). Durch die Selbstbewertung des eigenen Arbeitsprozesses und den Abgleich des Erreichten mit den gesetzten Zielen kann beurteilt werden, ob die eingesetzten Strategien und Methoden sinnvoll waren oder ob sie verändert werden sollten (Schraw & Moshman, 1995).

Des Weiteren wird am schulischen Lernen häufig kritisiert, dass es träges Wissen produzieren kann – also Wissen, das nicht angewendet werden kann. Die Entstehung trägen Wissens wird auch mit Metaprozessen erklärt. Dabei wird angenommen, dass das vorhandene Wissen nicht genutzt werden kann, da die metakognitive Steuerung nicht funktioniert (Renkl, 1996). Reflexion könnte demnach die Entstehung trägen Wissens verhindern. Daher besteht ein Hauptziel von Reflexionsphasen im Unterricht in der Förderung der Metakognition. Der Begriff der Metakognition oder des Metagedächtnisses wurde von Flavell (z. B 1971, 1987) geprägt und ist ein „Sammelbegriff für eine Reihe von Phänomenen, Aktivitäten und Erfahrungen, die mit dem Wissen und der Kontrolle über eigene kognitive Funktionen (z. B. Lernen, Gedächtnis, Verstehen, Denken) zu tun haben“ (Hasselhorn, 2010, S. 541). Ergänzend dazu versteht Weinert (1994) „unter Metakognitionen im (A)llgemeinen jene Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen, die vorhanden, notwendig oder hilfreich sind, um beim Lernen oder Denken (implizite wie explizite) Strategieentscheidungen zu treffen und deren handlungsmäßige Realisierung zu initiieren, zu organisieren und zu kontrollieren“ (S. 193). Bereits anhand dieser Definition fällt auf, dass sich Konzepte zu Lernstrategien und zur Metakognition stark überlappen (Artelt, 2000).

Üblicherweise werden zwei Hauptkomponenten der Metakognition unterschieden (Hasselhorn, 2010): „das Wissen über eigene kognitive Funktionen, Produkte und Ziele“ (S. 541) einerseits und „die Kontrolle der eigenen kognitiven Aktivitäten“ (S. 541) andererseits, wobei ersteres auch als deklarative, zweiteres als exekutive Metakognition bezeichnet wird (vgl. auch Brown, 1984; Kaiser & Kaiser, 1999; Pintrich, 1999; Schiefele & Pekrun, 1996). Zum metakognitiven Wissen zählen nach Flavell (z. B. 1971, 1984) das Wissen über Personvariablen, über Merkmale und Anforderungen von Aufgaben sowie Wissen über Strategien und ihre Wirksamkeit, wobei diese verschiedenen Wissensarten miteinander interagieren. Brown (z. B. 1978) beschreibt zusätzlich mit der exekutiven Metakognition sowohl die Kontrolle (monitoring) als auch die Steuerung (regulating) des eigenen Verhaltens durch Planung, Überwachung und Ergebnisüberprüfung. In einem umfangreichen Review von über 179 Artikeln von Wang und Kollegen (1990) zu Einflussfaktoren schulischen Lernens kommen die Autoren zu folgendem Fazit:

We were surprised and encouraged that in this synthesis the metacognitive items emerged as most important, including comprehension monitoring, use of self-regulatory, self-control-strategies, and use of strategies to facilitate generalization of concepts. (S. 37)

Vor allem für den Bereich der Lesekompetenz wird Metakognition als bedeutsame Determinante genannt (Armbruster, Echols & Brown, 1983; Artelt 2000; Artelt et al., 2001a; Elley, 1994; Griffith & Ruan, 2005; Hasselhorn & Körkel, 1983; Mullis, Martin, Gonzales & Kennedy, 2003; Richter & Christmann, 2002; van Kraayenoord & Schneider, 1999; vgl. 5.1.3). Nur wenn der Leser seinen Verstehensprozess hinreichend überwacht, kann eine kohärente Textrepräsentation aufgebaut werden (McElvany, 2008). Beispielsweise zeigen Artelt und Kollegen (2003), dass die Anwendung metakognitiver Kontrollstrategien ein Merkmal guter Leser im Vergleich zu schwachen Lesern darstellt. Hasselhorn (2010) geht in seinem Überblicksartikel darauf ein, wie Metakognition die Lernleistung verbessert: In Bezug auf das Lesen kann beispielsweise das Bemerken von Inkonsistenzen den Einsatz von Strategien in Gang setzen. Damit sich Metakognition positiv auf die Leistung auswirkt, muss es also zur Reflexion über den Lernprozess kommen, welche dann die Regulation strategischer Aktivitäten in Gang setzen kann. Eine Metaanalyse über 20 Studien zu den Effekten metakognitiven Unterrichts auf das Leseverstehen (Haller, Child & Walberg, 1988) konnte mit einer mittleren Effektstärke von d = 0.71 dessen hohe Wirksamkeit nachweisen. Den größten Einfluss auf die Leseleistung haben dabei das Bemerken von Inkonsistenzen im Text und das Fragenstellen.

Metakognition wird – neben Kognition und Motivation (Brunstein & Spörer, 2006, 2010; Hasselhorn & Labuhn, 2008; Landmann, Perels, Otto & Schmitz, 2009) – als entscheidende Komponente für planvolles und selbstreguliertes Lernen angesehen (z. B. Artelt, 2000; Borkowski, Chan & Muthukrishna, 2000; Hasselhorn, 2010; Hasselhorn & Labuhn, 2008; Schraw, Crippen & Hartley, 2006). Schreiber (1998) versteht unter selbstreguliertem Lernen, wenn der Lerner „unter Einbeziehung von Informationen über seinen augenblicklichen Ist-Zustand Maßnahmen ergreift, die sein Lernen auf einen Soll-Zustand ausrichten“ (S. 12). Damit ist das selbstregulierte Lernen ein eher globales Konzept, das sowohl Lernstrategien als auch Metakognition umfasst (Leopold, 2009).

Grundsätzlich lassen sich Prozessoder Phasenmodelle der Selbstregulation von Schichtenmodellen unterscheiden (z. B. Landmann et al., 2009). Unter den Schichtenmodellen ist das Modell von Boekaerts (1999) am bekanntesten. Hier werden drei Schichten/Ebenen der Selbstregulation unterschieden: Während es auf der untersten Ebene um die Regulation der Informationsverarbeitungsprozesse geht (kognitive Strategien), umfasst die nächsthöhere Ebene die Regulation des Lernprozesses durch metakognitives Wissen und metakognitive Strategien. Die höchste und abstrakteste Ebene bildet die Regulation des Selbst (Festlegung von Zielen und Ressourcen). Für erfolgreiches Lernen sollten Schülerinnen und Schüler auf allen drei Ebenen über Kompetenzen verfügen (Götz & Nett, 2011). Prozessoder Phasenmodelle gliedern den Lernprozess in verschiedene Phasen (Landmann et al., 2009), innerhalb derer Istmit Sollwerten verglichen werden und es im Falle von Diskrepanzen zu regulierenden Aktionen kommt. Für erfolgreiches (selbstgesteuertes) Lernen müssen hier Iterationen stattfinden, das heißt die Reflexion einer vergangenen Lernhandlung kann zu Verbesserungen von folgenden Lerntätigkeiten führen (Straka, 2006). Beispielsweise stellen Schiefele und Pekrun (1996) ein Rahmenmodell selbstgesteuerten Lernens auf, das zum einen eher stabile Merkmale des Lerners, zum anderen auch aktuelle Prozesse der Selbststeuerung enthält: die Planung, Durchführung und Bewertung. Alle drei Phasen können dabei entweder eher vom Lerner selbst oder aber von außen gesteuert werden. Auch nach der systemischen Selbstregulationstheorie Zimmermans besteht der Lernprozess daraus, sich Ziele zu setzen (Soll), zu handeln, den Ist-Zustand zu bestimmen (monitoring) und das Lernen dementsprechend zu regulieren (z. B. Zimmerman, 1990, 2000; Schunk & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Campillo, 2003). Die Reflexion ist hier also der Abschluss einer Lernhandlung und hat dadurch Einfluss auf künftiges Lernen (z. B. Zimmerman, 2000). Das darauf aufbauende Modell selbstregulierten Lernens von der Arbeitsgruppe um Schmitz (z. B. Löb, Perels & Schmitz, 2004) betont ebenso den prozessualen Charakter des Lernens, indem präaktionale (Aufgabenstellung), aktionale (Aufgabenbearbeitung inklusive Self-Monitoring) und postaktionale Phasen (Reflexion/Bewertung) unterschieden werden. Die in der präaktionalen Phase gesetzten Ziele und die in der aktionalen Phase verwendeten Strategien werden bewertet, was Auswirkungen auf nachfolgende Lernprozesse haben kann (Löb et al., 2004). Auch Bolhuis (2003) unterscheidet in ihrem Modell prozessorientierten Lernens die Phasen Zielsetzung, Orientierung, Ausführen der Lernaktivitäten und Evaluation. In der Mitte des Modells steht die Regulation des Lernens, die in allen Phasen stattfindet und die anderen Phasen miteinander verbindet. Auf das Lesen bezogen hat beispielsweise Guldimann (1996) verschiedene Phasen der Selbststeuerung unterschieden: Vor dem Lesen sind hier das Festsetzen des Ziels, die Auswahl der zu lesenden Abschnitte, die Aktivierung von Vorwissen, die Abschätzung des Aufwands und die Planung des Vorgehens relevant. Während des Lesens müssen Zusammenhänge hergestellt, die Hauptgedanken erfasst und das Verstehen überprüft werden. Nach dem Lesen sollte schließlich der Lernerfolg überprüft werden.

Obwohl die Reflexion der Lernprozesse also aus zahlreichen Gründen als essenzieller Bestandteil des Lernens angesehen wird, deuten Studien darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler dies meist nicht unaufgefordert tun (van Velzen, 2002). Studien der Gruppe um Pressley (zsf. Pressley & Ghatala, 1990) zeigen, dass viele Schülerinnen und Schüler ihr Leseverstehen nur ineffizient überwachen. Auch Ergebnisse der PISA-Studie belegen, dass die Kompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler im selbstregulierten Lernen insgesamt im internationalen Vergleich eher niedrig sind (Artelt, Demmrich & Baumert, 2001).

Die Notwendigkeit der Förderung selbstgesteuerten Lernens kann sowohl gesellschaftlich, lerntheoretisch als auch bildungstheoretisch begründet werden (vgl. Konrad & Traub, 2011; Mandl & Krause, 2001; Messner & Blum, 2006; Schmitz, 2003). Diskutiert wird allerdings die Frage, inwieweit eine gezielte Förderung von Metakognition bereits im frühen Grundschulalter möglich und sinnvoll ist (Baker, 2005; vgl. auch 6.2.4.1). So plädieren einige Autoren dafür, dass die Kinder in den ersten Schuljahren im Bereich Lesen vorwiegend das Dekodieren erlernen müssen, sodass die gezielte Vermittlung metakognitiver Strategien noch nicht sinnvoll ist (Clay, 1998; Graham & Harris, 2000; zsf. Baker, 2002, 2005). Paris und Oka (1986) vermuten außerdem, dass die Bedeutung der Metakognition mit höherem Alter und damit steigenden schulischen Anforderungen zunimmt (vgl. auch Schneider, Körkel & Vogel, 1987). Demgegenüber fordern andere Autoren eine metakognitive Förderung von Beginn an (z. B. Paris, 2002; Snow, Burns & Griffin, 1998; zsf. Baker, 2002, 2005). Insgesamt unterscheiden sich die Entwicklungsverläufe für unterschiedliche Komponenten der Metakognition voneinander (Hasselhorn, Mähler & Grube, 1995), wobei neben Reifungsmechanismen und der Eigenaktivität der Person auch soziale Einflüsse eine Rolle spielen (Baker, 1994; Hasselhorn, 2010; Hasselhorn & Labuhn, 2008). Dass jüngere Schülerinnen und Schüler auch zur Verstehensüberwachung fähig sind, zeigen Studien, in denen jüngeren Kindern Texte vorgelesen werden, sodass das Textverstehen hier unabhängig von der Dekodierfähigkeit erfasst werden kann (z. B. Baker, 1984). Erste metakognitive Fähigkeiten können bereits im Vorschulalter und in den ersten Grundschuljahren beobachtet werden (Perry, 1998; Perry, VandeKamp, Mercer & Nordby, 2002; Pramling, 1990). Durch eine qualitative Beobachtungsund Interviewstudie weist Wagner (2008) darauf hin, dass bereits Schülerinnen und Schüler im Anfangsunterricht Wege kennen, um ihre Arbeiten zu überprüfen, wobei vor allem quantitative und formal/ästhetische Kriterien genannt werden, die einfach beobachtbar und vergleichbar sind. Es sind also bereits wichtige Kompetenzen vorhanden, die allerdings noch ausgebaut werden müssen.

 
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