Studien zur Reflexion und deren Förderung im Unterricht

Den zahlreichen Forschungsbefunden, welche die Bedeutsamkeit von Strategien und Metakognition für das Lernen im Allgemeinen und das Lesen im Speziellen bestätigen (z. B. National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Snow et al., 1998), steht gegenüber, dass deren Vermittlung und Förderung im Unterricht eher wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird (zsf. Artelt et al., 2007; z. B. Baker, 1994; Killus, 2009). So kommt Pressley (2006) aufgrund von Unterrichtsbeobachtungen zu dem Schluss, dass im Unterricht viel Zeit auf die Überprüfung des Verstehens verwendet wird, aber wenig auf die gezielte Vermittlung davon. Unterrichtsbeobachtungen von Schmitt und Baumann (1990) ergeben, dass Lehrpersonen im Leseunterricht wenig explizite Förderung von metakognitiven Fähigkeiten und metakognitiver Bewusstheit betreiben. Auch Beobachtungen von Pressley und Kollegen (1998b) bestätigen das geringe Vorkommen von Selbstregulationsförderung im Literacy-Unterricht des vierten und fünften Schuljahres.

Auch in diesem Bereich zeigt sich ein in der Unterrichtsforschung typisches Ergebnis, dass nämlich in Befragungsstudien deutlich mehr Lehrpersonen angeben, metakognitive Förderung und die Förderung von Strategien für wichtig zu erachten, wohingegen Beobachtungsstudien das geringe Vorkommen im Unterricht anzeigen (Baker, 2002). Briner-Lienhard und Geraets (2006) untersuchten den Einsatz metakognitiver Unterrichtsformen anhand einer Umfrage zur Bekanntheit, Häufigkeit der Anwendung und der erlebten Wirksamkeit an 103 Lehrpersonen in der Schweiz. Dabei war 18 der 103 Lehrpersonen der Begriff der Metakognition überhaupt nicht bekannt. Auf die Frage, ob im eigenen Unterricht bereits mit bestimmten metakognitiven Unterrichtsformen gearbeitet wurde, gaben allerdings nur fünf Lehrpersonen an, noch nicht

damit gearbeitet zu haben. Dabei wird am häufigsten (im Schnitt mehr als zweimal wöchentlich) das metakognitive Fragen umgesetzt. [1] Dies wird gefolgt vom Ausführungsmodell und dem Arbeitsrückblick. In seiner Arbeit zu offenen Lernsituationen im Grundschulunterricht zeigt Lipowsky (1999), dass Reflexionsphasen meist nur daraus bestehen, dass die Schülerinnen und Schüler berichten, was sie gearbeitet haben, wobei diese Schülerberichte oft unverbunden stehen gelassen werden, sodass es sehr selten zur Verknüpfung neu erworbenen Wissens mit dem Vorwissen oder zur Bewusstmachung des Gelernten kommt. Daher fordert Lipowsky (1999) von der Lehrperson, die Schülerinnen und Schüler durch geeignete Impulse dazu anzuregen, „über ihre Schwierigkeiten und Widerstände, über ihre Lösungsstrategien und Arbeitsschritte und über ihre gesammelten Lernerfahrungen zu berichten […] (sowie) ihre Ausgangsfragestellung mit dem erzielten Ergebnis zu vergleichen“ (S. 224), da gerade jüngere Kinder dies nicht ohne explizite Aufforderung tun.

Als Instruktionsprinzipien zur Förderung von Metakognition benennt Hasselhorn (2010) vier Komponenten: (1) Lehrpersonen sollten die metakognitive Überwachung des Lernens anhand verbaler Selbstinstruktion lehren, (2) es sollte erläutert werden, unter welchen Bedingungen und wie Strategien eingesetzt werden können (vgl. auch 6.2.4.2), (3) die metakognitive Sensitivität sollte gestärkt werden, indem auf die Bedeutsamkeit strategischer Anforderungen für den Lernerfolg hingewiesen wird und (4) auch bereichsspezifische Grundkenntnisse dürfen nicht vernachlässigt werden. Auch nach Reusser (2001b) reicht es zur Förderung der Metakognition nicht aus, den Lernenden zu belehren, sondern es sollte echtes reflexives Lernen stattfinden, indem die Schülerinnen und Schüler zu kognitiver Selbstbeobachtung und Selbsterfahrung angeleitet werden. Dabei wäre es sinnvoll, metakognitive Kompetenzen nicht isoliert, sondern in Zusammenhang mit Fachinhalten zu fördern (Baker, 1994; Hasselhorn, 1992, 2010; Schneider & Pressley, 1997). Götz und Nett (2011) systematisieren Aspekte zur Förderung selbstregulierten Lernens in einem Modell, das die Aspekte Emotion, Motivation, Ressourcen und Metakognition enthält. Konrad und Traub (2011) formulieren als Grundsatz für selbstgesteuertes Lernen, der sich besonders gut auf die Grundschule übertragen lässt, dass selbstgesteuertes Lernen „nicht automatisch durch die Reduktion fremdgesteuerten Lernens“ (S. 45) eintritt, sondern dass es sorgfältiger Begleitung und eines schrittweisen Hinführens bedarf. Eine konkrete, aber relativ einfache Technik zur Förderung von Reflexion ist das sogenannte Prompting, also das Anregen zum Nachdenken durch geeignete Reflexionsimpulse (van den Boom et al., 2007). Eine weitere Möglichkeit ist das Erteilen von hinweisgebendem Feedback (vgl. 6.2.6), welches vor allem dann relevant wird, wenn Schülerreflexionen zu Misskonzepten beispielsweise über Aufgaben oder Strategien führen würden (van den Boom et al., 2007). Beck und Kollegen (Beck, Guldimann & Zutavern, 1994, 1995; Guldimann, 1996) setzen in einer Feldstudie mit achtzehn Versuchsund neun Kontrollklassen in einem Zeitraum von zwei Jahren fünf metakognitive Verfahren ein, um eigenständiges Lernen zu fördern und überprüften deren Wirksamkeit anhand der Messung metakognitiver Bewusstheit und des Repertoires an Lernund Arbeitsstrategien. Die fünf Methoden – Ausführungsmodell (modeling), das Führen eines Arbeitshefts (monitoring), die Arbeitsrückschau im Lernheft (evaluation/reflection), Arbeit in Lernpartnerschaften (peer coaching) und die Klassenkonferenz (conferencing) – wurden von den geschulten Lehrpersonen im Unterricht umgesetzt. Die Schülerinnen und Schüler der Versuchsklasse schnitten besser in der metakognitiven Bewusstheit ab, die Leistungen verbesserten sich aber nicht stärker als bei der Kontrollgruppe.

Studien zur Förderung selbstregulierten Lernens beziehen sich meist auf den Bereich der Sekundarstufe (Wernke, 2007). Hier belegen Studien, dass es grundsätzlich möglich ist, selbstregulative Fähigkeiten zu fördern (z. B. Artelt et al., 2001; Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002; Labuhn, 2008, Labuhn, Bögeholz & Hasselhorn, 2008; Leutner & Leopold, 2006; Schunk & Rice, 1989; Souvignier & Mokhlesgerami, 2005, 2006; Schunk & Ertmer, 2000). Trainingseffekte sind dann eher nachweisbar, wenn nicht nur kognitive, sondern auch metakognitive und motivationale Strategien vermittelt werden (Gürtler et al., 2002; Souvignier & Mokhlesgerami, 2005). In einer Metaanalyse über insgesamt 51 Studien analysierten Hattie und Kollegen (1996) die Effektivität von Strategietrainings auf verschiedene Outcome-Variablen (Leistung, Lernverhalten und affektive Variablen). Dabei war mit d = 0.57 die Wirkung auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler am höchsten. Besonders förderlich waren die Programme dann, wenn sie metakognitive Aktivitäten förderten. Dignath, Büttner und Langfeldt (2008) untersuchten anhand von 48 Studien metaanalytisch die Effektivität von Interventionen zur Förderung selbstregulierten Lernens in den Klassenstufen 1 bis 6 und konnten deren hohe Wirksamkeit auf die Leistung (Leistung allgemein: d = 0.62; Leseund Schreibleistung: d = 0.44) nachweisen. Dabei unterscheiden sich die allgemeinen Effektstärken nicht für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Jahrgangsstufen, was darauf hindeutet, dass die Förderung bereits im Grundschulalter effektiv ist. Dass metakognitive Förderung bereits bei Kindergartenkindern positive Auswirkungen auf das Stellen von Fragen und das selbstregulierte Lernen haben kann, zeigt auch eine Studie von Glaubman, Glaubman und Ofir (1997). Insgesamt wird der Vergleich von Studien zur Wirksamkeit selbstgesteuerten Lernens dadurch erschwert, dass bei der Förderung unterschiedliche Teilaspekte fokussiert werden und verschiedene abhängige Variablen untersucht werden (Götz & Nett, 2011). Dennoch ergeben Studien zum Zusammenhang von Selbststeuerung und Leistung in der Regel mittelhohe, signifikante Korrelationen (zsf. Götz & Nett, 2011; Schiefele & Pekrun, 1996; Wernke, 2007).

Fazit für die videobasierte Analyse

Aufgrund der hohen Bedeutung, welcher der Reflexion des Lernens beigemessen wird, werden in der vorliegenden Arbeit die Reflexionsphasen näher betrachtet. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden alle Unterrichtsphasen als Reflexion verstanden, in denen entweder die gesamte Leseübung oder einzelne Abschnitte (z. B. Vorlesesituation, inhaltliche Bearbeitung) rückblickend betrachtet werden. Da die wenigen bisher vorliegenden Ergebnisse aus Studien darauf hindeuten, dass der Reflexion und der gezielten Anregung zur Metakognition im Unterricht nur wenig Bedeutung beigemessen wird, soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit vor allem analysiert werden, ob in den beobachteten Unterrichtsphasen des ersten Schuljahres die Übungsphase überhaupt reflektiert wird. Falls dies der Fall ist, sollen die vorkommenden Reflexionsphasen beschrieben werden. Dabei interessiert neben der Dauer der Reflexion und ihrem prozentualen Anteil an der Dauer der Übungsphase vor allem die Frage, wie aktiv die Lernenden in die Reflexion einbezogen werden und welchen Inhalt die Reflexion hat. Dazu werden vor allem die Prompts, also die Reflexionsimpulse der Lehrperson betrachtet (van den Boom et al., 2007). Des Weiteren soll eingeschätzt werden, inwiefern die Gestaltung der Reflexionsphase die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken über ihren eigenen Lernprozess zu aktivieren vermag, also inwieweit die Lehrperson zur Metakognition anregen kann.

  • [1] Briner-Lienhard und Geraets (2006) verstehen unter metakognitivem Fragen in Anlehnung an Brunsting-Müller (1997), wenn „ein Kind nach seinem Vorhaben, seinem Lösungsweg oder seiner angewendeten Kontrollstrategie gefragt wird […]. Mögliche Fragen dafür wären: Wie willst du diese Aufgabe angehen? Wie bist du auf diese Lösung gekommen? Weshalb nimmst du an, dass die Aufgabe richtig ist?“ (S. 24).
 
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