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6.3. Zusammenfassung und Fazit für die vorliegende Arbeit

In diesem Kapitel wurde ein konzeptuelles Modell dargestellt, das Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen umfasst. Die Ableitung dieser Merkmale erfolgt auf Basis der dargestellten theoretischen und empirischen Grundlagen zu Merkmalen guten Unterrichts im Allgemeinen (Kapitel 2) und Aspekten kognitiver Aktivierung im Speziellen (Kapitel 3) sowie Merkmalen guter Übungen (Kapitel 4) und guten Leseunterrichts (Kapitel 5). Dabei entsprechen einige Merkmale einem eher engen Verständnis von kognitiver Aktivierung (wie die Aufgabenstellungen, die Fragen, die Förderung von Strategien oder die Anregung zur Reflexion), wohingegen beispielsweise die Lernunterstützung durch die Lehrperson mittels Hilfestellungen oder Feedback nicht in allen Konzeptualisierungen kognitiver Aktivierung eine (explizite) Rolle spielt. In der vorliegenden Arbeit wird aber davon ausgegangen, dass gerade im Anfangsunterricht für eine intensive inhaltliche Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand nicht nur ein herausfordernder und anspruchsvoller Unterricht wichtig ist, sondern dass auch der Unterstützung der Lernenden eine hohe Bedeutung zukommt, um die Schulanfänger gezielt zu aktivieren. Daneben wurden außerdem Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit in das Modell integriert, um eine umfassende Beschreibung des Unterrichts zu ermöglichen. Da die aktive Lernzeit Grundvoraussetzung für eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt darstellt, können diese Merkmale – Classroom Management, eine entspannte Lernatmosphäre und die Differenzierung oder Individualisierung – als Voraussetzungen für einen kognitiv anregenden Unterricht, insbesondere für den Anfangsunterricht der Grundschule, angesehen werden. Bei der Differenzierung als eine Rahmenbedingung kognitiv aktivierenden Unterrichts könnte diskutiert werden, dass diese nicht unbedingt eine Voraussetzung für einen kognitiv anregenden Unterricht darstellt, da auch ein lehrerzentrierter Unterricht ohne Differenzierung durchaus anspruchsvoll und herausfordernd sein kann. Hierbei muss aber beachtet werden, dass gerade im Grundschulunterricht die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler besonders groß ist. Ein ausschließlich anspruchsvoller Unterricht ohne Differenzierung könnte daher schwächere Schülerinnen und Schüler überfordern und auf diese Weise dazu führen, dass sie sich nicht mehr intensiv mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen. Ein lediglich an den mittleren oder starken Schülerinnen und Schülern ausgerichteter Unterricht könnte also implizieren, dass auch nur eben diese Lernenden kognitiv aktiviert werden. Im Vordergrund steht hier daher nicht die Offenheit oder Differenziertheit des Unterrichts als Oberflächenmerkmal der allgemeinen Unterrichtskonzeption (vgl. auch Hugener, 2008; Reusser & Pauli, 2013). Die Differenzierung des Unterrichts wird vielmehr analysiert, weil davon ausgegangen wird, dass ohne sie zwar einige, aber nicht alle Lernenden kognitiv aktiviert werden können. Auch Waldis, Grob, Pauli und Reusser (2000a) argumentieren ähnlich: „Wird davon ausgegangen, dass bei der kognitiven Aktivierung die Passung zwischen Herausforderung und individuellem Lernstand möglicherweise wichtiger ist als ein "Möglichst-viel-von", so stellt dies besondere Ansprüche an die Erfassung und Analyse dieser Beziehung“ (S. 216). Die Erfassung der Art und Qualität von Differenzierung sowie einzelner Aspekte der Individualisierung und Adaptivität des Unterrichts als Rahmenbedingung kognitiver Aktivierung könnte hier einen Beitrag leisten. Die Konzeptualisierung anhand des Modells verdeutlicht also, dass kognitive Aktivierung hier als ein mehrere Dimensionen umfassendes Konstrukt aufgefasst wird, dessen einzelne Merkmale ein unterschiedlich enges bzw. weites Verständnis kognitiver Aktivierung implizieren.

In den einzelnen Abschnitten dieses Kapitels wurde jeweils beschrieben, welche Bedeutung dem jeweiligen Merkmal für einen kognitiv aktivierenden Unterricht im Allgemeinen, aber auch für einen kognitiv aktivierenden Leseunterricht im Speziellen zukommt. Bei der Mehrzahl der genannten Merkmale ist nämlich zunächst davon auszugehen, dass sie grundsätzlich über Fächergrenzen hinweg bedeutsam sind. So erscheint es selbstverständlich, dass beispielsweise aktivierende Fragen, konstruktives Feedback oder anregende Aufgabenstellungen für den Unterricht in allen Fächern relevant sind. Die Fachspezifität der einzelnen Merkmale ergibt sich daher vorwiegend erst anhand der Operationalisierung, nicht bereits durch die Konzeptualisierung des Modells. So ist es beispielsweise bei der Aufgabenanalyse nötig, verschiedene Arten von Leseaufgaben zu unterscheiden, wohingegen die Offenheit oder Komplexität der Aufgaben wiederum eher fachunspezifische untergeordnete Qualitätsmerkmale darstellen. Auch bei den Ausführungen zur Qualität von Feedback wurden beispielsweise viele Merkmale genannt, die prinzipiell in allen Unterrichtsfächern Relevanz besitzen (z. B. dass das Feedback möglichst informativ sein sollte). Bei wieder anderen Qualitätskriterien wird der Unterrichtsinhalt und die Domäne des Lesens stärker berücksichtigt, indem zum Beispiel verschiedene Arten von Vorlesefehlern beim Lesen unterschieden werden, da sich in der Literatur hier zeigt, dass unterschiedliche Arten von Fehlern jeweils andere Arten von Rückmeldungen erfordern (vgl. 6.2.6.3.4). Spezifisch für den Leseunterricht wurde die Anregung zum Einsatz von Lesestrategien als Merkmal in das Modell aufgenommen, wobei auch hier – allgemeiner formuliert – eine Heranführung an ein generell strategisches Vorgehen auf andere Fächer gut übertragbar ist. Die genaue Operationalisierung der einzelnen Qualitätsmerkmale und ihrer Teilbereiche wird in Studie 1 näher thematisiert und wurde hier lediglich angerissen, um bereits eine Verbindung zwischen dem theoretisch-empirischen Hintergrund und der eigenen Operationalisierung der Items zu schaffen.

Da zum Anfangsunterricht im Lesen nur wenige Ergebnisse aus aktuellen und größeren Beobachtungsstudien im deutschsprachigen Bereich vorliegen, mussten zur Ableitung der Qualitätsmerkmale oft Studien aus anderen Unterrichtsfächern und Jahrgangsstufen herangezogen werden. Im Rahmen von Studie 2, welche die deskriptiven Ergebnisse zur Gestaltung und Qualität der beobachteten Unterrichtsstunden enthält, kann daher verglichen werden, inwiefern diese Ergebnisse auf den Leseunterricht des ersten Schuljahres übertragbar sind.

Zum dargestellten Modell muss im Allgemeinen einschränkend bemerkt werden, dass es sich um eine vereinfachte Darstellung handelt, die lediglich die einzelnen Aspekte möglichst übersichtlich zusammenstellen soll, um einen Rahmen für die Beobachtungsstudie im empirischen Teil der Arbeit zur Verfügung zu stellen. Vermutete Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aspekten wurden deshalb hier nicht dargestellt. Diese werden aber in Studie 3 empirisch untersucht, da dort die Faktorenstruktur der hoch inferent erfassten Beobachtungsaspekte analysiert wird, um die Struktur der beobachteten Rahmenbedingungen und Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen aufzuklären.

Bevor die Datengrundlage und die drei Studien dargestellt werden wird im folgenden Kapitel aber noch auf die Beschreibung und Beurteilung von Unterricht mit Hilfe von Videoanalysen eingegangen.

 
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