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7.1. Vorteile von Videoanalysen im Vergleich zu anderen Erhebungsmethoden

Der Videobeobachtung am nächsten kommt die Live-Beobachtung des Unterrichts. Gegenüber dieser haben videobasierte Beobachtungen aber viele Vorteile (z. B. Helmke, 2009; Jacobs et al., 2003; Müller, Eichler & Blömeke, 2006; Pauli & Reusser, 2003; Petko, Waldis, Pauli & Reusser, 2003; Stigler, Gallimore & Hiebert, 2000). So können Videoaufnahmen mehrfach betrachtet und auch reanalysiert werden, was zum einen die Analyse unter unterschiedlichen Perspektiven und Fragestellungen ermöglicht und zum anderen eine wiederholte und detaillierte Beobachtung komplexer Prozesse zulässt – sowohl bei der Entwicklung der Beobachtungsinstrumente als auch bei der Auswertung selbst. Feingliedrige, niedrig inferente Analysen (vgl. 7.2.2) sind anhand von Live-Beobachtungen nur schwierig zu realisieren (z. B. Pauli & Reusser, 2006) und besonders die Analyse von unterrichtlichen Interaktionsprozessen lässt sich anhand von Videobeobachtungen gut umsetzen (Krammer, 2009; Seidel & Shavelson, 2007). Um die Gewährleistung der Gütekriterien sicherzustellen, müssten zudem bei einer Live-Beobachtung möglichst mehrere Beobachter oder Beobachterinnen im Klassenzimmer unmittelbar anwesend sein (Böhm-Kasper & Weishaupt, 2008), was die Unterrichtssituation vermutlich noch stärker als die Anwesenheit der Kamera(s) beeinflussen könnte. Videoaufnahmen ermöglichen hingegen eine kontrollierbare Transkription, eine softwaregestützte Auswertung und damit auch eine erleichterte statistische Weiterverarbeitung der Daten (Wild, 2003). Pauli und Reusser (2006), S. 786ff) sprechen daher von einem

Mehrwert von Unterrichtsvideos als empirisches Relativ für die Erforschung unterrichtsbezogener Bildungsprozesse, ein Mehrwert, der sich einerseits aus der Wiederholbarkeit und damit Re-Analysierbarkeit und anderseits aus der Authentizität und Ganzheitlichkeit des Datenmaterials ergibt (S. 787).

Eine weitere Möglichkeit, Daten über die Unterrichtsgestaltung und -qualität zu generieren sind Lehrerund/oder Schülerbefragungen, die sich auch wechselseitig ergänzen können (Helmke, Piskol, Pikowsky & Wagner, 2009). [1] Insbesondere über die Validität von Schülereinschätzungen zum Unterricht ist noch relativ wenig bekannt (Abrami, d'Apollonia & Cohen, 1990). Clausen (2002) zeigt aber, dass die Übereinstimmung zwischen externen Beobachtern und Beobachterinnen, Schülerinnen und Schülern sowie Lehrpersonen insgesamt relativ gering ist. Als Vorteil von Unterrichtsbeobachtungen gegenüber Fragebogendaten wird vor allem genannt, dass es sich um eine objektivere Perspektive handelt (insbesondere wenn mehrere Personen den Unterricht beurteilen), unter anderem da insbesondere bei Lehrereinschätzungen zum eigenen Unterricht Prozesse der sozialen Erwünschtheit eine Rolle spielen können (z. B. Clausen, 2002, Helmke, 2009; Praetorius, 2014; Reusser & Pauli, 2010; Stigler et al., 2000). Ob Fragebögen zur Abbildung dessen, „was tatsächlich in den Klassenzimmern und im Unterricht passiert“ (Seidel et al., 2006b, S. 100) geeignet sind, wird daher kritisch diskutiert. Fragebögen sind zwar ökonomischer einzusetzen, sodass hier einfacher größere Stichproben erzielt werden können, allerdings ist unklar, inwiefern sie von den Lehrpersonen oder den Schülerinnen und Schülern immer gleich verstanden werden (Stigler et al., 1999). Dies kann bei Beobachtungen zumindest kontrolliert werden. Reusser und Pauli (2010) führen unter Bezug auf Clausen (2002) als wichtiges Argument für die Erfassung von Unterrichtsprozessen über Beobachtungen an, dass Lehrpersonen und Lernende „(unter anderem mangels didaktischen Wissens und Vergleichsmöglichkeiten) in der Regel nur beschränkt präzise Auskunft über Qualitäten der didaktischen Gestaltung und der LehrerSchüler-Interaktion geben“ (S. 20). Insbesondere Einschätzungen der Qualität des Unterrichts – im Vergleich zu Einschätzungen der Häufigkeit des Einsatzes von Unterrichtsmethoden – sind daher schwierig, wenn sie ausschließlich aus der Lehrerperspektive erfolgen (Desimone, Smith & Frisvold, 2010; Porter, 2002). Beobachtende haben hierzu meist mehr Vergleichsmöglichkeiten (Clausen, 2002; Rakoczy, 2008).

Praetorius (2014) fasst die Argumente für und gegen die Verwendung von Schülerbefragungen wie folgt zusammen: Während Schülerbefragungen einerseits ökonomisch sind, sich auf längere Beurteilungszeiträume beziehen können, durch Aggregieren von Einzeldaten eine höhere Reliabilität aufweisen dürften und eventuell direkt lernrelevant sind, fehlt Schülerinnen und Schülern andererseits das methodisch-didaktische Wissen zur adäquaten Unterrichtsbeurteilung und sie sind zu stark selbst involviert, um objektiv urteilen zu können. Außerdem können die Bewertungskriterien unklar sein oder unterschiedlich verstanden werden und auch hier kann die Tendenz zur sozialen Erwünschtheit auftreten.

Im Rahmen der IGEL-Studie wurden die Perspektiven von Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern sowie externen Beobachtern und Beobachterinnen bei der Beurteilung der drei Basisdimensionen guten Unterrichts Klassenführung, Schülerorientierung und kognitive Aktivierung (vgl. 2.3.2.2) in 54 Klassen der dritten Jahrgangsstufe im Fach Sachunterricht miteinander verglichen (Fauth, Rieser, Decristan, Klieme & Büttner, 2014). Berichtet werden zunächst die Ergebnisse für die Dimensionen Klassenführung und kognitive Aktivierung, wobei die paarweisen Korrelationen der verschiedenen Perspektiven miteinander zeigen, dass alle Perspektiven bei der Dimension Klassenführung signifikant miteinander korrelieren (r ≥ .45), wohingegen bei der kognitiven Aktivierung keine signifikanten Korrelationen zwischen den Perspektiven resultieren. Am höchsten ist für die kognitive Aktivierung mit r = .22 noch die Übereinstimmung zwischen Lehrpersonen und Lernenden. Die Perspektiven der Beobachter und Beobachterinnen hängen mit der der Schülerinnen und Schüler (r = -.05) und der Lehrpersonen (r = .13) nicht zusammen. Effekte auf den Lernerfolg ergeben sich für die kognitive Aktivierung nur anhand der Beobachtungsdaten, während die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler und der Lehrpersonen keine prädiktive Kraft haben. Für die Klassenführung ergeben sich hingegen in allen drei Modellen (Lehrperson, Schülerinnen und Schüler, Beobachter und Beobachterinnen) signifikante Effekte. Fauth und Kollegen (2014b) beschreiben daher kognitive Aktivierung in Anlehnung an Kunter und Baumert (2006) als perspektivenspezifisches Konstrukt, bei dem externe Beobachter und Beobachterinnen eventuell über mehr nötige Expertise verfügen (vgl. auch Leuders & Holzäpfel, 2011). Insbesondere bei Grundschulkindern in den ersten Schuljahren ist davon auszugehen, dass sie ein komplexes Unterrichtsmerkmal wie die Anregung zur kognitiven Aktivierung kaum adäquat beurteilen können (Böhm-Kasper & Weishaupt, 2008; Friedrichs, 1990), obgleich es interessant wäre, hier alternative Möglichkeiten zum Einsatz von Fragebögen zu finden, um etwas über die Nutzung des Unterrichtsangebots durch die Schülerinnen und Schüler zu erfahren.

Neben diesen für die Forschung relevanten Argumenten gelingt auch die Verständigung über Unterrichtsphänomene über Videos leichter, was neben der Vereinfachung der Kommunikation von Ergebnissen der Forschung auch Vorteile für die Lehrerbildung und Unterrichtsentwicklung mit sich bringt (z. B. Pauli & Reusser, 2006; Reusser & Pauli, 2010):

Videoaufnahmen können Informationen über verschiedene Lehrstile und Methoden liefern, die durch Befragung von Schülerinnen und Schülern oder Lehrpersonen nicht so lebendig werden könnten. (Göbel, 2007, S. 13)

  • [1] Für eine gut verständliche Darstellung der differenziellen Validität unterschiedlicher Datenquellen bei der Beurteilung von Unterricht vgl. auch Pauli (2012b) sowie Waldis und Kollegen (2010b
 
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